(RENUNGAN AWAL)

– Makalah Penyerta Seminar Ilmu Pendidikan Prodi Ilmu Pendidikan Program Pasca Sarjana UNY, 18 Oktober 2011 –

Tatang M. Amirin

 Mahasiswa Prodi Ilmu Pendidikan Program Pascasarjana UNY

Pendahuluan

Sangat sulit melacak sebenarnya sistem dan proses pendidikan di Indonesia itu berlandaskan filsafat pendidikan, ilmu pendidikan, “ilmu mengajar,” dan juga psikologi pendidikan  yang mana. Di suatu ketika dicoba dihilangkan tradisi “guru mengajar murid belajar” dengan menggunakan label proses belajar-mengajar (PBM), belajar disebut duluan (dari aslinya teaching-learning process). Konotasinya karena ada yang belajar, baru kemudian guru mengajar. Maksud filosofis operasionalnya guru hendaknya mengikuti gaya dan minat belajar murid. Istilah kerennya student centered. Akan tetapi sebutan itu hanya sekedar sebutan, guru di lapangan tidak tahu makna di balik label, dan lebih tidak tahu lagi bagaimana menerapkannya di lapangan.

Sejalan dengan itu, muncul ide baru dengan label student active learning yang salah (kurang pas) diindonesiakan menjadi cara belajar siswa aktif (CBSA) sehingga dipahami sebagai metode mengajar (karena ada istilah “cara”), bukan sebagai model atau pendekatan mengajar. Pendekatan ini pun tidak dipahami maknanya, dan tidak lebih dipahami lagi pelaksanaannya. Akibatnya yang terjadi adalah menjadi diplesetkan “cah bodo soyo akeh (anak yang bodoh bertambah banyak), karena tidak meningkatkan prestasi belajar apapun.

Lebih tampak tambah bodoh lagi ketika anak-anak Indonesia diajari baca tulis bahasa Indonesia dengan pendekatan (model ) SAS (structure-analysis-synthesis), sehingga dikeluhkan anak kelas III saja belum bisa baca. Pendekatan ini berbasis psikologi Gestalt. Gestalt itu dimaksudkan sesuatu sosok yang mempunyai makna. Sebuah lingkaran dikitari delapan buah garis penek-pendek di sekelilingnya akan “terbaca” sebagai matahari, sementara jika garis-garis pendek itu berada di dalam lingkaran memusat ke titik tengah lingkaran akan “terbaca” sebagai roda atau irisan jeruk. Itulah Gestalt, satu kebulatan keseluruhan bentuk yang punya arti atau makna. Belajar sesuatu yang bermakna (meaningful learning) atau terpahami murid itu akan lebih berhasil daripada belajar sesuatu yang tanpa makna (meaningless), yang tidak dimengerti.

Tulisan “dayeuh” yakin tidak ada orang yang tahu maknanya (kecuali tahu bahasa Sunda). Tulisan itu menjadi meaningless (tak bermakna) bagi mereka. Orang Jawa bisa “salah dengar” menjadi “dayoh” (tamu). Maka Dayeuhkolot disalahpahami sebagai tamu tua. Celakanya, “ini ibu budi” diajarkan di mana-mana seolah-olah kata-kata itu punya makna (dipahami anak-anak). Orang Sunda di pedusunan jauh dari kota tidak kenal kata “ibu,” karena yang biasa digunakan ema (bisa juga embi atau mimi). Orang Jawa desa sekali juga tidak kenal kata ibu, kenalnya embok, emak, atau biyung (kadang digabung jadi embok biyung). Tulisan itu jadinya meaningless bagi mereka. Juga kata ini dan budi (orang Sunda asli desa tidak kenal nama menggunakan Budi, itu bukan sebutan nama orang Sunda!). Jadi, rangkaian huruf-huruf itu tak bermakna apapun bagi murid (bukan Gestalt). Anak harus belajar dua hal, jadinya, bahasa Indonesia dan makna kata (gambar huruf). Guru di lapangan akhirnya kembali ke mengeja: n-a –na — n-a–na —– nana.

Pendekatan SAS sebenarnya cocok digunakan untuk mempelajari bahasa Inggris (dan sejenisnya), karena kata-kata Inggris tidak bisa dimulai dari mengeja, lalu membacanya menurut ejaannya.  Bandingkan kata Indonesia  BUKU  (dieja B – U – K – U ) dengan kata Inggris BOOK (dieja B – O – O – K) atau Belanda BOEK (dieja B – O – E – K ). Tampak bahasa Indonesia antara ejaan dan bunyi kata bisa sama, sementara Inggris dan Belanda tidak sama. Apalagi kata KNEE, HIGH, atau SEA (bandingkan dengan kata “Indonesia” (daerah): KENIKIR, HIJI (sunda = satu), dan SEAH (seah sebutan orang Sunda pada suara daun-daun bambu lebat saling bergesekan tertiup angin.)

Kadangkala guru salah juga menjelaskan sesuatu yang berbeda dari budaya murid (tidak kontekstual).  Misalnya 2 x 3 (dua kali/tiga = dua kali, setiap kali tiga = 3 + 3; sama dengan bahasa Inggris two times/three) dilogikakan (sebagai penjumlahan bilangan yang sama beberapa atau sekian kali) menjadi 2 + 2 + 2 yang baru benar jika menggunakan bahasa Jawa (loro/ping telu = dua/tiga kali). Dulu pernah digunakan cara menghitung “himpunan … ditambah himpunan … sama dengan ….” Alangkah susahnya anak-anak memahami sebutan (kata) himpunan (a set of). Kenapa tidak digunakan “himpunan” ala Indonesia: seikat bunga terdiri atas sekian tangkai bunga, sesisir pisang, “setangkep gulo” (Jawa), “saparos” gula (Sunda) dan sebagainya.

Alhasil, kita orang Indonesia suka “mengambil” begitu saja ilmu orang lain tanpa melihat secara kontekstual akar budaya bangsa Indonesia, sehingga menjadi kerap kali tidak pas! Saya tidak tahu pasti apakah konseling Rogerian cocok untuk orang Indonesia yang kalau konsultasi kepada kiyai (sesepuh) pasti minta nasihat untuk dilaksanakan (sami’naa wa atho’naa—dalam tanda petik), bukan malah disuruh memutuskan sendiri dari berbagai alternatif (bisa tambah stress–?!)

Sudah sejak lama sekolah Indonesia menggunakan pendekatan Behaviorisme  yang semua perilaku batiniah atau covert behavior (tahu, paham, melamun, menghayal dsb) “harus” tertampakkan dalam perilaku lahiriah (overt behavior) dan jika menyangkut prestasi belajar harus bisa terukur. Sering ini “terjerembab” ke hapalan fakta dan data, ke pengetahuan (knowledge—yang benar “tahu”), bukan pemahaman (tepatnya “kepahaman,” karena bukan persepsi – pemahaman cenderung berupa persepsi). Dicoba ganti haluan ke konstruktivisme, tapi, seperti umumnya proyek sekali selesai, mati sebelum berkembang.

Lagi-lagi akhirnya pendidikan dan sistem pendidikan Indonesia menjadi tidak punya landasan yang kuat. Belum lagi karena tidak pernah atau sangat jarang sekali menggunakan pendekatan sistem (sistemik, menyeluruh secara serempak). Seringkali hanya parsial, sehingga ibarat menanam kerakap di bebatuan, mati maunya tak hendak, tapi hidup juga lahiriah tak mampu. Ibarat meneteskan air di daun talas, hilang tanpa bekas.

Namun demikian ada pula yang terlampau kelewat mengindonesia, yang apa-apa harus berbunyi berbasis budaya dan karakter Indonesia. Ujung-ujungnya berbasis Pancasila. Padahal sampai sekarang tidak ada yang membuatnya bagai bulan tengah malam kelam, terlihat dari mana-mana dan menerangi segala. Menjadi bulan sabit pun mungkin juga belum, sehingga untuk “dirukyat” saja pun tak tampak (bagaimana mau bersukaria bersukacita ramai-ramai “lebaran” = mendidik dengan baik dan benar?)

Oleh karena itu, mari kita coba meneratas nya kembali, karena sudah sangat lama tidak ada lagi gaungnya!

Pancasila atau Catursila?

Saya ingin memulainya dengan sebuah “kejutan.” Dasar Negara kita itu lima ataukah empat? Ini pernah “iseng” saya tanyakan ke penatar P4. Tapi saya buntuti dengan kata-kata, “Ah, enggak, cuma guyon!”

Rumusan Pancasila legal-formal itu terdapat dalam Pembukaan UUD Negara Indonesia. Saya tidak sebut UUD 1945 karena tidak disebut begitu dalam naskah! Bunyi rumusannya yang lengkap ada di alinea keempat, sebagai berikut (perhatikan yang secara sengaja dicetak tebak).

Kemudian daripada itu untuk membentuk suatu pemerintahan Negara Indonesia yang melindungi segenap bangsa Indonesia dan seluruh tumpah darah Indonesia dan untuk memajukan kesejahteraan umum, mencerdaskan kehidupan bangsa, dan ikut melaksanakan ketertiban dunia yang berdasarkan kemerdekaan, perdamaian abadi dan keadilan sosial, maka disusunlah kemerdekaan kebangsaan Indonesia itu dalam suatu
Undang-undang Dasar Negara Indonesia, yang terbentuk dalam suatu susunan Negara Republik Indonesia yang berkedaulatan rakyat dengan berdasarkan kepada: Ketuhanan Yang Maha Esa, kemanusiaan yang adil dan beradab, persatuan Indonesia, dan kerakyatan yang dipimpin oleh hikmat kebijaksanaan dalam  permusyawaratan/perwakilan, serta dengan mewujudkan suatu keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia.

Perhatikan kata-kata “dengan berdasarkan kepada: …” Di belakangnya ada deretan “dasar Negara Republik Indonesia” sebanyak empat buah, yaitu: Ketuhanan Yang Maha Esa, kemanusiaan yang adil dan beradab, persatuan Indonesia, dan kerakyatan yang dipimpin oleh hikmat kebijaksanaan dalam  permusyawaratan/perwakilan. Yang biasa dinyatakan sebagai dasar kelima tertulis dalam kalimat “serta dengan mewujudkan suatu …” Bandingkan dengan sebutan sila-sila yang empat, semuanya kata benda (ketuhanan, kemanusiaan, persatuan—lalu diakhiri dengan kata “dan” kerakyatan.) Sila kelima bukan kata benda, melainkan kata kerja (“dengan mewujudkan”). Jadi, ini bukan dasar, melainkan tujuan (mewujudkan itu kata-kata tujuan, bukan dasar). Tapi, sudahlah, kita kembali ke sejarah awal perumusannya. Itu sila kelima!

Manusia Indonesia Pancasila (Legal Formal)

Pertama-tama perlu ditegaskan bahwa saya tidak hendak menganalisis, atau mengomentari, atau mengutip pendapat siapapun tentang manusia Pancsila itu yang seperti apa. Saya hendak memulai sendiri dari rumusan pancasila legal-formal seperti yang tertera dalam Pembukaan UUD NI tersebut. Jadi, bisa sama dengan analisis orang lain, bisa pula berbeda. Saya hendak orisinil. Itu saja. Tentu untuk peristilahan tertentu saya harus merujuk juga pendapat-pendapat tertentu.

Kedua, untuk merumuskan hakekat manusia pancasila (dan nantinya falsafah pendidikan pancasila) itu sudah barang tentu harus “diturunkan” dari rumusan sila-sila Pancasila itu apa adanya. Pancasila, seperti sudah diketahui, merupakan dasar negara, bukan falsafah tentang manusia atau falsafah tentang negara. Oleh karena itulah maka rumusannya merupakan rumusan dasar negara, bukan rumusan falsafah (filsafat). Tentu, dari sudut pandang tertentu, di dalamnya dapat terkandung nilai-nilai filsafat. Sebagai dasar negara tentu Pancasila menjadi mengikat setiap warga negara Indonesia, sehingga jika rumusan “filsafatnya” hanya menyebutkan bahwa orang Indonesia harus berketuhanan yang maha esa, harus berkemanusiaaan yang adil dan beradab dan seterusnya, itu bukan rumusan filosofis. Itu rumusan kewajiban hakiki warga negara Indonesia. Itulah yang saya maksudkan untuk merumuskan filsafatnya kita harus “menurunkannya” dari rumusan legal-formal tersebut.

Manusia Pancasila adalah Makhluk Individu dan Sosial

Rumusan Pancasila itu mengandung nuansa urutan dari terluas ke tersempit. Jelasnya, jika dikaitkan dengan manusia indonesia, manusia indonesia itu merupakan makhluk ciptaan tuhan (bersama alam jagat raya), merupakan bagian dari masyarakat manusia dunia (makhluk manusia—sebagian saja dari isi alam raya), yang berada dan menjadi bagian dari “bangsa Indonesia” (sebagian saja dari makhluk manusia penghuni dunia), yang hidup dalam sistem kenegaraan (menjadi warga satu negara) yang menganut asas kerakyatan, dan yang secara dinamis melakukan sebagian dari hidup kewarganegaraan, yaitu hubungan kemasyarakatan (sosial) yang sejahtera dan mensejahterakan.

Untuk merumuskan manusia pancasila itu saya akan memulainya dari sisi yang terkecil atau tersempit, yaitu manusia Indonesia sebagai makhluk sosial yang diturunkan dari sila keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia.

Sila keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia ini mencerminkan dua substansi, yaitu manusia Indonesia sebagai makhluk individu (seluruh rakyat Indonesia menyiratkan “tiap-tiap orang Indonesia), dan sekaligus manusia Indonesia sebagai makhluk sosial (keadilan sosial itu terkait kehidupan sosial kemasyarakatan).

Unsur rumusan sila kelima yang penting untuk dibahas lebih mendalam adalah makna keadilan sosial (social justice). Keadilan sosial itu dirumuskan sebagai berikut (Wikipedia).

Social justice generally refers to the ideas of creating a society or institution that is based on the principles of equality and solidarity, that understands and values human rights, and that recognizes the dignity of every human being.

Unsur dasar pertama dari rumusan keadilan sosial itu adalah harkat martabat setiap manusia (the dignity of every human being). Ini berkaitan dengan hakekat kemanusiaan individu manusia. Unsur dasar kedua adalah hak asasi manusia (human rights) yang berkaitan dengan hak kodrati individu manusia sesuai hakekatnya (mencakup kewajiban individu terhadap pribadinya) berbanding kewajiban sosialnya. Unsur dasar ketiga dan keempat adalah kesetaraan dan solidaritas yang berkaitan dengan hubungan antar manusia (terkait dengan hak orang lain).

Keadilan sosial kerap disempitkan menjadi kesejahteraan sosial. Kesejahteraan sosial (social welfare) terkait dengan kehiduapn kemasyarakatan yang baik (well-being). Kesejahteraan sosial itu dirumuskan BusinessDictionary.com sebagai berikut.

The well-being of the entire society. Social welfare is not the same as standard of living but is more concerned with the quality of life that includes factors such as the quality of the environment (air, soil, water), level of crime, extent of drug abuse, availability of essential social services, as well as religious and spiritual aspects of  life. (Business dictionary.com)

Salah satu harapan dari adanya keadilan sosial adalah terciptanya kesejahteraan sosial. Kesejahteraan sosial mencakup tiap-tiap individu. Sejahtera itu, seperti tampak dari rumusan di atas, mencakup kesejahteraan lahiriah dan rohaniah.

Dengan demikian dapatlah dirumuskan bahwa manusia pancasila itu adalah makhluk individu sekaligus makhluk sosial. Sebagai individu (pribadi, persona) makhluk manusia itu mengandung unsur jasmaniah dan rohaniah yang “individed” (tak biss dipisah-pisahkan, menjadi satu kesatuan) sehingga disebut “individu.” Individu manusia itu sendiri tidak bisa berkembang sebagai manusia tanpa terlibat dalam kehidupan sosial. Hanya dengan berkehidupan sosiallah manusia menjadi manusia.

Sebagai makhluk individu manusia memiliki unsur jasmaniah, statis dan dinamis. Unsur statis manusia adalah rangka tubuh dan anggota tubuh serta organ-organ lainnya. Unsur dinamis manusia adalah gerak jasmaniah (psikomotor): bergerak, merangkak, berjalan, berlari, menari, memukul, mengeluarkan air mata, mencerna makanan, dan sebagainya. Unsur rohaniah-kejiwaan manusia (di luar sosok roh), menurut berbagai rumusan, terdiri atas akal-pikiran (kognisi, cipta), perasaan (afeksi, rasa), kemauan, motivasi (konasi, karsa). Oleh karena itulah maka individu manusia (jasmaniah-rohaniah) sering dirumuskan memiliki daya-daya kemampuan rohaniah-jasmaniah yang berupa daya kemampuan kognitif, afektif, konatif, dan psikomotorik.

Di dalam individu (kesatuan jasmaniah-rohaniah) manusia itu tekandung daya-daya kodrati yang lazim disebut dengan potensi. Potensi-potensi tersebut dewasa ini (sebagai “counter” terhadap “kecerdasan intelektual” yang kerap terlampau didewa-dewakan), disebut kecerdasan majemuk (multiple intelligence). Beberapa unsur “kecerdasan” (potensi, talenta) itu pada diri seseorang (individu) ada yang sangat kuat (besar) yang lazim disebut dengan bakat (attitude). Maka, ada yang menyebut seluruh kecerdasan (potensi) itu sebagai faktor G (G-factors; general factors), yang ada pada semua orang, dan bakat disebut sebagai faktor S (S-factors, special factors), yaitu potensi yang menonjol pada bidang tertentu (bakat musik, bakat verbal, bakat logika-matematika dsb.) yang khas pada orang-orang tertentu. Semua orang punya potensi (multiple intelligences) yang sama, tetapi tidak sama dalam hal bakat (attitude).

Manusia indonesia yang pancasilais, dengan demikian, merupakan manusia yang berkembang dengan baik (selaras) unsur-unsur jasmaniah dan rohaniahnya, yang sadar akan keindividuannya, dan senantiasa memelihara kesehatan jasmaniah rohaniahnya, serta mengembangkan secara optimal daya-daya kemampuan jasmaniah dan rohaniahnya (cipta, rasa, karsa, psikomotornya).

Manusia indonesia yang pancasilais juga sadar akan kodrat sosialnya, dan senantiasa memelihara dan mengembangkan hubungan baik dengan sesama manusia Indonesia berdasarkan asas keadilan sosial, yaitu menyadari, mengakui, dan menghargai harkat martabat kemanusiaan setiap manusia dari berbagai latar belakang suku bangsa, ras dan budaya, hak-hak asasi manusia, kesetaraan derajat manusia, dan aktif terlibat dalam upaya mengembangkan solidaritas sosialbagi kesejahteraan seluruh manusia indonesia.

Manusia Pancasila adalah Warganegara Indonesia yang “Philo-sophia”

Sila keempat Pancasila berbunyi kerakyatan yang dipimpin oleh hikmat kebijaksanaan dalam permusyawaratan/perwakilan. Kerap kali dari sila ini yang diturunkan orang hanya unsur musyawarahnya saja, padahal bukan itu yang utama. Yang utama adalah kerakyatan (sebutan Indonesia untuk demokrasi—kita tahu rakyat atau “people” bahasa Yunaninya “demos”). Jadi, manusia indonesia adalah rakyat Indonesia. Manusia indonesia adalah warga negara Indonesia, warga negara Indonesia yang demokratis, yang berkerakyatan.

Kerakyatan indonesia mengandung nilai luhur keindonesiaan, yaitu “yang dipimpin (dipandu) oleh (berlandaskan) hikmat kebijaksanaan dalam permusyawaratan/perwakilan.” Hikmat artinya pengetahuan yang menyeluruh (totalitas) dan yang hakiki, yang benar (the truth, wisdom). Hikmat kebijaksanaan adalah pengetahuan mendalam dan yang benar tentang hakiki kebijaksanaan, kebijaksanaan yang benar, kearifan yang sebenar-benarnya. Demokrasi indonesia adalah demokrasi permusyawaratan yang penuh kearifan, yang berlandaskan kebenaran, bukan permusyawaratan kebatilan. Bermusyawarah yang dilakukan adalah musyawarah untuk kebenaran yang dilakukan secara bijaksana, secara arif, yang “berkeadilan sosial.”

Dalam hal musyawarah secara langsung tidak bisa dilakukan, karena sedemikian banyak warga negara Indonesia, maka kerakyatan itu dapat dilakukan lewat perwakilan warga negara. Warga negara “perwakilan” ini pun merupakan manusia yang berpegang teguh pada hikmat (kebenaran) kebijaksanaan, yang arif-bijaksana dengan sebenar-benarnya, yang berkeadilan sosial.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa manusia Indonesia itu adalah warga negara (rakyat) Indonesia yang suka bermusyawarah secara arif-bijaksana dengan sebenar-benarnya, atau yang mewakilkan dan mewakili dengan arif-bijaksana yang sebenar-benarnya.

Manusia perwakilan rakyat yang dipercaya mewakili itu, dengan kata lain, merupakan orang yang (seharusnya) berpegang teguh pada hikmat (kebenaran) dalam fungsinya mewakili permusyawaratan untuk mewujudkan keadilan sosial, bukan pengkhianatan sosial. Manusia indonesia jadinya adalah manusia yang cinta kebenaran (“philo-sophia”—bukan filosof).

Manusia Pancasila adalah Bangsa Indonesia

Sila ketiga Pancasila bernbunyi persatuan Indonesia. Manusia pancasila itu, dengan demikian, merupakan manusia indonesia yang beraneka ragam (asal-usul dan budayanya). Keanekaragaman itu dipadukan dalam kesadaran akan persatuan (keekaan dalam kebhinnekaan). Manusia pancasila karenanya merupakan manusia yang menyadari, memahami, dan menghargai keanekaragaman warga negara (rakyat) Indonesia, yang dengan keadilan sosial serta hikmat kebijaksanaan (“philo-sophia”) merasa menjadi satu kesatuan kebangsaan, bangsa Indonesia, dan mencintai kebangsaan keindonesiannya itu.

Manusia pancasila dengan demikian adalah manusia yang dalam bahasa populer dewasa ini disebut sebagai manusia multikultural, manusia yang menyadari akan adanya, dan menghargai,  kebhinnekaan warga negara Indonesia, dan yang secara arif bijaksana menjadikannya sebagai modal kebangsaan kenegaraan untuk mewujudkan keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia.

Manusia Pancasila adalah Makhluk Manusia yang Adil dan Beradab

Sila  kedua Pancasila berbunyi kemanusiaan yang adil dan beradab. Dari sila ini dapat diturunkan bahwa manusia Indonesia itu adalah bagian dari makhluk manusia universal penghuni muka bumi ini. Manusia Indonesia tidak ada bedanya dari manusia lain yang ada di muka bumi ini, sama-sama manusia.

Manusia pancasila itu, dengan demikian, adalah manusia yang mengakui dirinya bagian dari umat manusia dan harus menjalin hungan sosial-internasional dengan manusia-manusia warga negara (rakyat) negara lain.

Dalam hubungan kemanusiaan-keduniaan tersebut manusia indonesia merupakan manusia yang adil dan beradab. Adil artinya memperlakukan manusia lain secara proporsional sesuai dengan derajat martabat kodrat kemanusiaan (adil pada diri sendiri dan orang lain). Beradab mengandung banyak arti, antara lain “terdidik”  (Al-Muhsith-online) dan “bernorma-beretika,” kendati lalu keduanya bisa dijadikan kata majemuk menjadi ‘terdidik bermoral.”

Jika dikaitkan dengan sila kelima, maka keadilan di sini mengandung arti sama dengan keadilan sosial, hanya saja ditinggikan derajatnya menjkadi keadilan kemanusiaan (kebangsaan dan sebagainya), sehingga manusia pancasila itu merupakan manusia yang menyadari, mengakui, dan menghargai harkat derajat kemuliaan bangsa-bangsa lain dalam kesetaraan kemanusiaan dan memperlakukannya dengan penuh adab (normatif).

Manusia Pancasila adalah Makhluk Religius

Sila pertama Pancasila berbunyi Ketuhanan Yang Maha Esa. Diturunkan dari sila ini manusia indonesia sebagai manusia pancasila jadinya dapat dirumuskan sebagai makhluk ciptaan Tuhan Yang Maha Esa yang mengakui keberadaan-Nya dan senantiasa tunduk kepada-Nya, yaitu menjalankan perintah-Nya dan menghindari larangan-Nya.

Manusia pancasila dengan demikian mengakui dan menyadari pula akan adanya keberagamaan ketuhanan dan menghargai keberagaman tersebut secara arif bijaksana, adil dan beradab.

Filsafat Pendidikan Pancasila Berbasis Hakekat Pancasila dan Manusia Pancasila

Jika Pancasila hendak dijadikan dasar perumusan Filsafat Pendidikan Pancasila, maka pertama-tama dan terutama rumusan hakekat manusia pancasila harus dijadikan sebagai titik tolak. Pendidikan, menurut umumnya rumusan, adalah upaya mengembangkan segala potensi manusia sesuai dengan kodratnya. Oleh karena berbasis Pancasila, maka dengan sendirinya pendidikan itu merupakan kegiatan yang normatif, yaitu yang berketuhanan yang maha esa, berkemanusiaan yang adil dan beradab, berpersatuan Indonesia, berkerakyatan yang dipimpin oleh hikmat kebijaksanaan dalam permusyawaratan/perwakilan, dan yang berkadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia.

Tujuan pendidikan pancasila (pancasilais, berbasis Pancasila) secara singkat adalah menjadikan manusia Indonesia sebagai manusia pancasila (pancasilais) seperti dirumuskan di atas. Oleh karena manusia pancasila itu mengandung ragam unsur dan fungsi, maka keseluruhan unsur dan fungsi itu harus bisa terkembangkan lewat pendidikan. Itu berarti bahwa keindividuan dan kesosialan manusia indonesia, kewarganegaraan yang berkerakyatan manusia indonesia, kebangsaan manusia Indonesia, kemanusiaan manusia Indonesia, dan ketuhanan manusia Indonesia harus terkembangkan secara serempak dan utuh menyeluruh (holistik).

Persoalan besar yang harus dirumuskan adalah bagaimana mengoperasionalkan filsafat pendidikan serupa itu, terutama berkaitan dengan kurikulum, walau tidak menutup mata bahwa “didaktik”-nya pun harus terumuskan dengan baik. Tugas berat untuk dirumuskan bersama.

 oO0Oo

(Makalah Temu Ilmiah Jurusan Ilmu Pendidikan – Fakultas Ilmu Pendidikan (JIP – FIP), UPI Bandung 25-26 Oktober 2011)

 TATANG M. AMIRIN

Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Yogyakarta

 “Serulah mereka ke jalan Tuhanmu dengan ajaran yang benar (hikmah), dengan menggunakan cara-cara yang bajik dan bijak, dan dialog yang bajik dan bijak pula.”(Q.S. 16/An-Nahl:125)

We must remember that intelligence is not enough. Intelligence plus character—that is the goal of true education.—Martin Luther King Jr.,Speech at Morehouse College, 1948

Abstract

Character is the aggregate of features and traits that form the individual nature of some person or thing. Character education for the Indonesian people (citizen) means to educate him/her to have in his/her-self the characteristics representing the values, beliefs, norms, morals, customs, and conducts of the Indonesian people as a whole, based on Pancasila as the Indonesian national philosophy. To do this, first of all, it is demanded to have a true and sound historical-philosophical idea about Pancasila to transfer to the people. Secondly, the means through which the characters will be educated, should be normatively sound, viewed from scientific and moral point of views. Pancasila should not be treated as an irrational doctrine that no reasoning may take place, and should not be transferred through indoctrination ways which had been done during and since the Orde Baru period. The Dewantara’s principle of “ing ngarsa sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani” may be taken to be the best approach in Indonesian character education.

Keywords: Character education, Indonesian pancasilais person, ing ngarsa sung tulada, truly knowledge (wisdom) and sound means of educating

Pendahuluan

Pendidikan karakter bagi anak bangsa Indonesia yang diharapkan berbasis Pancasila itu hendaklah pertama-tama materi didikannya sendiri merupakan ajaran (materi, substansi) yang benar mengenai historisitas-filosofi Pancasila. Pancasila tidak boleh lagi dijadikan sebagai doktrin yang harus diterima tanpa reserve, mengekor “tercocok hidung” tafsiran dan pemahaman pemegang kekuasaan Negara, kendati salah dan tidak masuk akal sekalipun.

Kedua, pendidikan nilai-nilai karakter Pancasila hendaklah dilakukan dengan cara-cara mendidik yang bajik dan bijak, di mana pintu dialog–yang bajik dan bijak pula–dibuka selebar-lebarnya. Pendekatan yang digunakan hendaklah antara lain mengacu pada prinsip mendidik-memimpin ala Ki Hadjar Dewantara, yaitu “ing ngarsa sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani.” Pendekatan pendidikan dan kepemimpinan tersebut merupakan pendekatan  situasional-kontekstual, yaitu pada ketika tertentu “otoritative-instructive” (mengajari, memberi tahu, dan memberi contoh atau demonstrasi), pada ketika tertentu yang lain “democratic-motivating” (berdialog, membimbing dan memberikan motivasi), dan pada ketika yang lain “laissez-faire empowering” (memberi kebebasan, mendorong berjalan mandiri dalam rangka memberdayakan).

Pancasila selama ini sering dipandang dan diajarkan sebagai suatu doktrin yang ditafsiri (ditelaah dikaji) orang dengan pendekatan “harus benar.” Harus benar bahwa Pancasila itu merupakan jiwa dan kepribadian bangsa Indonesia sejak jaman dahulu kala. Harus benar bahwa bangsa Indonesia itu sejak jaman dahulu kala merupakan bangsa yang berketuhanan-yang-maha- esa.  Harus benar bahwa bangsa Indonesia itu sejak jaman dahulu kala merupakan bangsa yang berperikemanusiaan, bangsa yang adil dan bangsa yang beradab. Harus benar pula bahwa bangsa Indonesia sejak jaman dahulu kala itu suka akan persatuan, senang bersatu dalam kesatubangsaan, bangsa Indonesia. Harus benar pula bahwa bangsa Indonesia itu sejak jaman dahulu kala suka bermusyawarah/bermufakat dalam peermusyawaratan/perwakilan. Harus benar pula bahwa sejak jaman dahulu pemerintahan dan masyarakat Indonesia itu mementingkan kesejahteraan untuk seluruh rakyat Indonesia.

Pada masa Orde Baru Pancasila dan karakter manusia pancasilais diajarkan sebagai doktrin dengan cara indoktrinasi. Pancasila terlampau disakralkan dan dimitoskan. Pancasila terlampau diagung-agungkan sebagai sesuatu yang benar, sebagai sesuatu yang digali dari bumi Indonesia, sebagai sesuatu  yang ada dalam pikiran dan hati nurani seluruh bangsa Indonesia semenjak jaman dahulu kala. Oleh karena dipaksakan, maka yang tidak logis tidak masuk di akal pun dipaksakan harus dianggap sebagai sesuatu yang benar (hikmah).

Konon, katanya, “persatuan Indonesia” itu sudah ada semenjak jaman Sriwijaya dan lebih mencolok lagi semenjak jaman Majapahit. Padahal Mahapatih Majapahit tegas-tegas bersumpah Sira Gajah Mada Patih Amangkubhumi  tan ayun amuktia palapa, sira Gajah Mada: “Lamun huwus kalah nusantara isun amukti palapa, lamun kalah ring Gurun, ring Seran, Tañjung Pura, ring Haru, ring Pahang, Dompo, ring Bali, Sunda, Palembang, Tumasik, samana isun amukti palapa.”

“Lamun huwus kalah nusantara… “ (kalau sudah kalah, sudah tunduk, semua wilayah di luar pula Jawa/Majapahit…) isun amukti palapa (barulah aku akan memakan masakan berbumbu—garam(?)). Itu artinya bukan sejak jaman dahulu kala ada rasa persatuan keindonesiaan, yang ingin bersatu dengan penuh kerelaan karena merasa senasib sepenanggungan. Itu baru terjadi pada awal masa kemerdekaan dan (diharapkan) untuk seterusnya.

Oleh karena ada sila “musyawarah,” maka dicari-carilah fakta penguat untuk mendukungnya. Dikatakanlah bahwa ninik-mamak sejak jaman dahulu kala itu suka bermusyawarah dalam memecahkan segala masalah. Padahal, pada jaman dahulu negara Indonesia ini terdiri atas berbagai kerajaan yang bersifat “monarkhis,” yang sistem komando menjadi pegangan utama, dan “sendiko dawuh” (siap menjalankan perintah) menjadi satu-satunya ucap yang patut disampaikan rakyat. Mana ada pada jaman baheula rakyat bermusyawarah dengan raja atau ratu.

Oleh karena itulah maka pertama-tama harus dipersoalkan (dikaji secara ilmiah) terlebih dahulu apa Pancasila dan karakter manusia pancasilais itu, sebelum memulai memasuki ranah pendidikan karakter berbasis Pancasila. Namun demikian perlu ditegaskan terlebih dahulu bahwa Pancasila itu merupakan dasar negara yang dirumuskan menjelang proklamasi kemerdekaan Republik Indonesia. Sila-silanya, dengan demikian, sebagian memang berasal jauh dari masa peradaban bangsa Indonesia sebelum menjadi suatu negara, sebagian lagi lebih merupakan nilai harapan di masa datang pasca kemerdekaan, bukan sudah ada jauh-jauh sebelumnya. Kelima dasar negara itu menjadi norma yang mengikat seluruh warga negara. Oleh karenanya wajar jika kemudian bisa dirumuskan manusia Indonesia yang berkarakter pancasila (manusia pancasilais?) menurut rumusan legal formal dasar negara dimaksud.

Hakekat dan Karakteristik Manusia Pancasilais

Secara legal formal sila-sila Pancasila menyatakan bahwa negara Indonesia berdasarkan Ketuhanan Yang Maha Esa, kemanusiaan yang adil dan beradab, persatuan Indonesia, kerakyatan yang dipimpin oleh hikmat kebijaksanaan dalam permusyawaratan/perwakilan, dan keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia. Pancasila sebagai dasar Negara ini mempunyai sifat mengikat seluruh warga Negara Indonesia. Artinya setiap warga Negara Indonesia wajib mempedomani Pancasila dalam kehidupan kemasyarakatan-kenegaraannya.

Karena sifatnya yang mengikat warga Negara Indonesia, maka warga Negara Indonesia itu pada hakekatnya dapat disebut sebagai manusia pancasila (pancasilais). Manusia pancasilais itu adalah manusia yang memiliki karakter khas berbasis pada nilai-nilai yang terkandung pada Pancasila. Karakter, menurut Definiton.net  merupakan “the aggregate of features and traits that form the individual nature of a person or thing.”

Pertama, berbasis sila pertama Pancasila, manusia Indonesia adalah manusia yang ber-Ketuhanan Yang Maha Esa. Tegasnya manusia Indonesia menyadari dirinya sebagai ciptaan (makhluk) Tuhan Yang Maha Esa yang wajib bertakwa kepada-Nya, yaitu menjalanksn segala perintah-Nya dan meninggalkan semua larangan-Nya. Jadi, pertama-tama manusia Indonesia itu adalah makhluk religius.

Berdasarkan rumusan sila kedua Pancasila, manusia Indonesia itu dapatlah dikatakan sebagai makhluk yang menjadi bagian dari makhluk manusia (human being). Ia merupakan bagian dari makhluk manusia penghuni dunia ini, tidak ada perbedaan hakiki kemanusiaan dengan makhluk manusia yang ada di bagian lain di luar “wilayah” Indonesia. Manusia Indonesia itu adalah human being. Akan tetapi, manusia Indonesia sebagai bagian dari makhluk manusia itu bukan sembarang manusia, melainkan manusia yang adil dan beradab, manusia yang sadar, menghargai, dan memperhatikan harkat dan martabat kemanusiaan orang lain secara proporsional (adil), dan juga merupakan makhluk manusia yang beradab, yang memiliki dan mengembangkan peradaban dan adab norma/etika.

Kendati manusia Indonesia itu merupakan makhluk manusia (universal), berbasis sila ketiga Pancasila, manusia Indonesia itu merupakan manusia khas, yaitu manusia (“bangsa”) Indonesia. Sebagai manusia “bangsa” Indonesia, manusia Indonesia sadar, menghargai dan memperhatikan keanekaragaman sosok dan sifat-sifat manusia Indonesia (beragam suku bangsa dan komunitas), dan yang dengan penuh kesadaran merasa menjadi satu kesatupaduan (bhinneka tunggal ika, diversity in unity) sebagai bangsa Indonesia.

Berbasis sila keempat Pancasila, manusia Indonesia dalam kehidupan kenegaraan dan kemasyarakatannya mengedepankan kerakyatan (demokrasi) yang dipimpin (dipandu, berbasis) hikmat kebijaksanaan (“wisdom”, “philosophy,” kearifan, kebenaran pengetahuan hakiki) yang diselenggarakan dalam wujud permusyawaratan langsung atau melalui perwakilan. Manusia Indonesia pada hakekatnya merupakan manusia yang demokratis.

Manusia Indonesia, berbasis sila kelima Pancasila, merupakan makhluk sosial, makhluk bermasyarakat warga masyarakat Indonesia yang mengedepankan keadilan sosial. Manusia Indonesia bukan manusia yang mementingkan dirinya sendiri, melainkan memperhatikan kesejahteraan lahir batin seluruh warga masyarakat Indonesia dengan cara yang berkeadilan.

Persoalan Khusus Karakteristik Manusia Pancasilais

Pancasila mengadung dalam dirinya persoalan yang harus dituntaskan sebelum pendidikan karakter berbasis Pancasila akan dikembangkan dan diselenggarakan. Pertama, makna Ketuhanan Yang Maha Esa. Jika hendak dikatakan bahwa manusia Indonesia yang pancasilais itu merupakan manusia yang ber-Ketuhanan Yang Maha Esa, maka perlulah ada penjelasan nalar dari “pakar” agama Kristen, Katolik, Hindu, Budha, dan lainnya mengenai makna “Yang Maha Esa.” Tidak semua orang Indonesia paham Tuhan Yang Maha Esa dalam “ketuhanan trinitas” Katolik dan Kristen, dan tuhan dewa-dewa yang banyak dalam agama Hindu, serta tuhan (manusia) yang bernama Budha. Penjelasan itu penting agar rumusan sila pertama Pancasila itu menjadi benar adanya, yaitu bahwa orang Indonesia tuhannya itu Tuhan Yang Maha Esa.

Masih berkenaan dengan Ketuhanan Yang Maha Esa itu, dan terkait dengan pasal dalam UUD, harus dipertegas diperjelas makna berketuhanan itu dalam arti beragama atau sembarang pengakuan bertuhan (dalam bahasa UUD berbunyi “agama dan kepercayaannya”). Persoalan ini selalu menjadi bahan perdebatan yang tiada habis, lebih-lebih jika dikaitkan dengan “politik” penyebaran agama dan atau mempertahankan kepercayaan ketuhanan tertentu. “Orang Sunda,” misalnya, ada yang bertahan bahwa ada “agama Sunda wiwitan” yang “mestinya” diakui juga berdasarkan sila pertama Pancasila itu untuk dianut dan diajarkan kepada “manusia Indonesia” tertentu.

Persoalan kedua adalah kebiasaan hanya memgabil sepotong dari bunyi harfiah rumusan Pancasila. Ketuhanan Yang Maha Esa diambil hanya ketuhanannya saja. Kemanusiaan yang adil dan beradab hanya diambil kemanusiannya saja atau menjadi perikemanusiaan. Persatuan Indonesia hanya diambil “satu”-nya saja. Kerakyatan yang dipimpin oleh hikmat kebijaksanaan dalam permusyawaratan/perwakilan hanya diambil musyawarahnya saja. Keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia diambil sebagian maknanya sebagai “kesejahteraan sosial” saja. Pengambilan sepotong saja itu tentu akan mengurangi makna hakiki totalitasnya. Keadilan sosial, misalnya, dapat mengadung arti perlakuan yang adil bagi seluruh rakyat Indonesia yang beragam suku bangsa dan etnisitas serta kebudayaannya. WNI keturunan tentu harus diperlakukan secara adil oleh siapapun. Anggota masyarakat kelas bawah (“wong cilik”) dan orang-orang “disabel” tentu juga harus mendapatkan perlakukan yang adil. Jadi, bukan hanya soal kesejahteraan sosial semata. Tentu masih banyak lagi yang perlu mendapatkan telaah, pencermatan, dan pencerahan mengenai makna-makna konseptual yang ada dalam rumusan Pancasila.

Pendidikan Karakter Manusia Indonesia Pancasilais

Kalaulah hendak mengajak menyeru (mendidik) orang ke kebajikan (agama, karakter), maka ajaklah (serulah, didiklah) dengan  ajakan, seruan, ajaran, didikan yang benar (hikmah), yang dilakukan pula dengan cara-cara yang bajik dan bijak (hasanah), dan berdalioglah dengan cara yang bajik dan bijak. Itulah inti “tuntunan Allah” yang berbunyi “Ud’u ilaa sabiili robbika bil-hikmati wal-mauw-izhatil-hasanah, wa jaadilhum billatii hiya ahsan, inna robbaka huwa a’lamu biman dholla ‘an sabiilihii a huwa a’lmu bil-muhtsdiin” (QS 16/An-Nahl:125).

Tuntunan itu, harfiyahnya,  mengisyaratkan bahwa mengajak mendidik orang untuk beragama (Islam) itu hendaklah dengan menggunakan didikan (ajaran) yang benar (hikmah—pengetahuan yang benar) dan dengan cara-cara yang baik, hatta berdialog pun hendaknya dengan cara yang baik. Ajaran itu menunjukkan dua hal mendasar. Pertama, yang diajarkan, dididikkan, didakwahkan, itu haruslah sesuatu yang benar (the truth). Kedua, cara mengajar, mendakwah, mendidik pun haruslah cara-cara yang baik (bahkan terbaik: bajik dan bijak). Cara yang terbaik itu mengandung dua sifat, yaitu baik secara ilmiah dan baik secara moral, karena pendidikan itu sendiri mengandung dua sifat mendasar, yaitu menuju ke kebaikan (teleologis) dengan cara yang baik (aksiologis).

Mendidik mengembangkan karakter anak bangsa Indonesia, yang konon berbasis Pancasila itu, tentu karenanya juga harus mengandung bahan didikan yang benar dan dilakukan dengan cara-cara yang bajik dan bijak. Bajik mengandung arti secara normatif baik, tidak tercela. Bijak mengandung arti menyesuaikan dengan situasi dan kondisi (dalam “bahasa” PAUD “developmentally appropriate approach,” dalam bahasa umum—sekedar menyebut—“contextual teaching-learning” dan “individual differences approach” atau “student centered education.”)

Berdasarkan paradigma tersebut di atas, maka mendidik mengembangkan karakter anak bangsa Indonesia berbasis Pancasila mengandung arti harus mengenai ajaran yang benar tentang Pancasila dan karakteristik manusia pancasilais, disertai dengan menggunakan cara-cara yang benar—yang jika meminjam prinsip (pendekatan, paradigma) Ki Hadjar Dewantara—dengan cara “ing ngarsa sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani” (baca: situational leadership antara otoritatif-instructive, democratic-motivational, dan laissez-faire empowering).

Prinsip “tut wuri handayani” (mengikuti dari belakang—membiarkan “berjalan sendiri secara mandiri” dalam rangka memberdayakan atau membuatnya berdaya)—jika dilepas tersendiri dari tiga serangkai lainnya itu, sebenarnya sama dengan mengikuti kodrat (potensi) peserta didik, bukan “memaksanya” mengikuti kehendak dan kemauan pendidik (“tabula rasa” alias meja lilin—sekarang kertas).

Selengkapnya “ing-ing-tut” itu pada dasarnya mengikuti tahap kemampuan dan pengetahuan peserta didik. Pada ketika peserta didik tidak tahu dan belum bisa apa-apa (belum punya informasi dan kecakapan) maka tugas guru-pemimpin adalah memberinya informasi dan menuntunnya. Guru “sung tulada” (“ngasongkeun” pengetahuan, nilai, dan kecakapan serta memberi contoh mengamalkannya/menunjukkan cara: giving information and practice or demonstration). Pada ketika peserta didik berada di antara tidak tahu dan tahu, di antara bisa dan tidak bisa, maka tugas guru membimbing-mendampingi serta memotivasinya (“mangun karsa—ambangun karsa”—membuatnya “kersa”) untuk terus maju (achievement motivation). Pada ketika peserta didik sudah relatif banyak tahu dan mampu, maka tugas pendidik membiarkannya “maju sendiri” belajar secara mandiri atau melakukan sendiri.

Banyak orang yang melihat prinsip (pendekatan) pendidikan-kepemimpinan Ki Hadjar Dewantara itu hanya berkait dengan moral dan nilai-nilai saja karena “terjebak” dengan “ing ngarsa sung tulada,” harus berdiri di muka memberikan contoh keteladanan. Guru harus bisa “digugu” dan “ditiru,” “digugu” didengar diambil kata-katanya karena kata-katanya benar, dan ditiru perilakunya karena perilakunya itu “uswatun hasanah” contoh teladan yang baik. Penulis mencoba menafsirkan lain, melihatnya secara utuh sebagai satu kesatuan (trilogi).

Pendidikan karakter melibatkan pemberian informasi dan pembiasaan. Dalam “jenjang penguasaan nilai” (ranah afektif)  rumusan Krathwohl, Bloom, dan Masia (1973) tahapannya dimulai dari “receiving the phenomena” alias menerima (tidak menolak), kemudian memberi tanggapan (merespon), menilai, mengorganisasikan, dan baru pada akhirnya menginternalisasikan norma “baru” tersebut. Dengan kata lain mau tidak mau mendidikkan “karakter” itu tetap dimulai dari “mengajarkan” (memberi informasi atau penjelasan) nilai, norma, kepercayaan dsb itu.

Pendidikan karakter bukan hanya merupakan tugas sekolah, melainkan jauh lebih efektif jika masyarakat sekitar turut serta melakukannya. Namun demikian, di sekolah pun perlu ada masyarakat normatif serupa itu. “Character Education Partnership (CEP) memberikan “resep” pendidikan karakter di sekolah sebagai berikut.

1. Promotes core ethical values.

2. Teaches students to understand, care about, and act upon these core ethical values.

3. Encompasses all aspects of the school culture.

4. Fosters a caring school community.

5. Offers opportunities for moral action.

6. Supports academic achievement.

7. Develops intrinsic motivation.

8. Includes whole-staff involvement.

9. Requires positive leadership of staff and students.

10. Involves parents and community members.

11. Assesses results and strives to improve.

Pendidikan karakter di sekolah tidak harus merupakan sesuatu yang berdiri sendiri sebagai satu bidang studi atau mata pelajaran. Pendidikan karakter harus merasuk ke dalam seluruh bidang studi atau mata pelajaran. Di Bostwana M.B. Adeyemi, T.V. Moumakwa dan D.A. Adeyemi menyebutnya dengan “Teaching caharacter education across the curriculum.” Dengan kata lain, guru haruslah mengajar sambil mendidik. Dalam pendidikan formal merasuklah pendidikan informal, dan yang informal itu antara lain pendidikan karakter.

Apa sajakah konkritnya isi muatan pendidikan karakter berbasis Pancasila itu? Ada banyak rumusan mengenainya. Jangan lupa, walau buatan Orde Baru, tidak harus yang baik dan benar itu ditinggalkan. Pilih dan cermati (kembalikan ke “fitrah” Pancasila, lalu manfaatkan secara selektif.

Yang penting dicatat lagi adalah jangan hendaknya terlampau membesar-besarkan pendidikan karakter seolah-olah karakter melebihi segala-galanya. Betapapun, kemampuan akademis penting bagi kehidupan, bukan cuma moral. Di ketika orang tak punya kecakapan kemampuan akademik, maka ia akan terjatuh ke kubangan dunia kerja kelas bawah dengan penghasilan yang rendah. Di ketika kemiskinan melanda, maka kerap kali orang menjadi “edan” (lupa norma). “Kaadal-faqru an yakuuna kufran” (kemiskinan bisa membut orang menjadi kufur). Dua-duanya penting, seperti kata bijak Einstein yang tersohor, “pengetahuan tanpa agama buta, agama tanpa pengetahuan lumpuh.”

Referensi:

Adeyemi, M.B., Moumkawa, T.V. and Adeyemi, D.B. 2009. “Teaching character education across the curriculum and the role of stakeholders at the junior secondary level in Bostwana.” Stud Home Comm Sci, 3(2): 97-105 (2009). Downloaded, October 5, 2011.

Amirin, Tatang M. 2011. Taksonomi Bloom versi baru. tatangmanguny.wordpress.com

Character Education Partnership. Character Education. Downloaded, October 4, 2011.

Jande, R.D.K. 2009. “Apakah Pancasila belum menjadi filsafat pendidikan?” Didownload 6 Oktober 2011.

Kemendiknas RI. (t.th). “Desain pendidikan karakter Kementerian Pendidikan Nasional.” Didownload 5 Oktober 2011.

Komponen: faktor dan unsur  sistem

Dalam teori sistem sistem itu dikenal sebagai suatu kesatuan kebulatan keseluruhan yang terdiri atas berbagai komponen yang satu sama lain saling berhubungan secara fungsional (Tatang M. Amirin, Pokok-pokok Teori Sistem).

Komponen suatu sistem itu dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu faktor dan unsur. Faktor adalah komponen sistem yang menentukan keberadaaan (eksistensi) sistem tersebut. Manusia, misal, secara sederhana, dikatakan sebagai manusia jika ada faktor jiwa dan raga. “Manusia” yang tinggal raganya saja, tanpa jiwa (roh) tidak lagi disebut manusia, melainkan mayat. Roh manusia, tanpa jasad, bukan lagi manusia, melainkan (jika sudah mati) hantu (bagi yang percaya akan adanya hantu).

Unsur merupakan komponen sistem yang keberadaannya tidak menentukan keberadaan sistem itu. Pakaian manusia bukan faktor manusia, sebab tanpa pakaian pun manusia tetap manusia. Akan tetapi unsur pakaian itu penting bagi manusia, baik untuk keindahan dan penutup aurat, maupun untuk melindungi dari cuaca. Tangan, bagian dari jasad, juga hanya unsur jasad, bukan faktor jasad. Manusia yang tanpa tangan (tanpa daksa, tuna daksa, alias tidak lengkap anggota tubuhnya) masih tetap disebut manusia.

Faktor Pendidikan

Pendidikan merupakan suatu sistem. Sebagai suatu sistem pendidikan pun mempunyai berbagai komponen, di antaranya ada yang termasuk faktor dan ada yang tergolong unsur. Sejak lama (1960-an) dalam berbagai literatur ilmu pendidikan (Sutari Imam Barnadib, Ilmu Pendidikan Sistematis, misalnya) di Indonesia dikenal ada sebutan lima faktor pendidikan yang bersumber dari Langeveld, seorang ahli ilmu pendidikan Belanda.

Langeveld menyebut faktor pendidikan itu ada empat, yaitu: (1) tujuan pendidikan, (2) pendidik, (3) anak didik–dalam konteks pendidikan itu merupakan pendidikan bagi anak-anak (pedagogi; konsep lama), dan (4) alat pendidikan. Abdullah Sigit (Noeng Muhadjir, Teori Pendidikan), menambahkan satu faktor lagi ke dalam faktor-faktor pendidikan itu, yaitu “milieu” (lingkungan). Dengan demikian faktor-faktor pendidikan itu jadinya dikenal sampai sekarang sebagai terdiri atas: (1) tujuan pendidikan, (2) pendidik, (3) pedidik atau peserta didik, (4) alat pendidikan, dan (5) milieu atau lingkungan.

Konsep faktor-faktor pendidikan Langeveld-Sigit ini, dikemukakan pula oleh Frick (dalam SIGG 1996; walau mungkin Langeveld-Sigit dan Frick tidak salingkenal, )–seperti telah dipaparkan dalam uraian nomor lain, sebagai berikut.

Frick menyebutkan ada empat faktor (komponen sistem; subsystems) dari sistem pendidikan, yaitu: (1) teacher, (2) student, (3) content, dan (4) context. Dua faktor pertama sama dengan yang disebut Langeveld-Sigit, yaitu pendidik dan pedidik. Faktor yang lain disebtu Frick dengan “content” (materi didikan, kurikulum) yang oleh Langeveld-Sigit disebut dengan alat pendidikan. Faktor lainnya adalah “context” yang sama dengan “milieu” menurut Abdullah Sigit.

Satu faktor yang tidak disebutkan oleh Frick adalah tujuan pendidikan. Ini mungkin dianggap Frick bukan sebagai suatu “sistem” atau subsistem dari sistem pendidikan, tegasnya tidak setara sebangun dengan faktor (subsistem) lainnya, bukan karena tidak ada.

Cag (nanti dilanjutkan)

Lembaga pendidikan berhakekat andong

Andong itu dokar (delman,  kahar, dokar) khas Jogja. Ada andong (kereta kuda) dan kudanya, ada sais sang “sopir”, dan tentu akan ada penumpangnya. Andong itu ada andong bebas jalur, ke mana saja bisa, dan ada pula andong berjalur (trayek), misalnya dari Pasar Beringharjo Jogjakarta ke Kota Gede pergi pulang (p.p.). Andong bebas trayek bergerak ke mana-mana sesuai dengan permintaan penumpang, sementara andong trayek ya bergerak sesuai dengan trayeknya.

Andong itu dapatlah dijadikan simbul analogi pendidikan, alias pendidikan dapat difilosofiskan dari andong.  Andong itu ibarat “lembaga pendidikan,” terutama unsur khasnya yang berupa kurikulum (baca: segala macam materi dan kegiatan pendidikan, yaitu apa yang diajarkan guru dan yang dipelajari murid). Kusir andong itu ibarat guru atau pendidik (dan tentu staf lembaga pendidikan lainnya). Penumpang andong itu sama dengan murid (pelajar, pedidik).

Guru dan staf sekolah lainnya (terutama kepala sekolah) mestinya melakukan tugas kegiatan seperti kusir andong. Ke mana andong akan (harus) bergerak itu menyesuaikan diri dengan permintaan penumpang. Kuda dan andongnya dikendalikan oleh kusir, tidak akan bergerak sendiri. Dalam kendali kusir itulah kuda membawa andong bergerak, yaitu ke arah tujuan penumpang. Begitulah guru dan kurikulum. Guru mengarahkan (mengembangkan dan mengoperasionalkan) kurikulum sesuai dengan “permintaan” (kebutuhan, needs) murid. Tidak ada kusir andong yang membawa penumpangnya menurut kemauan dan kehendak dirinya sendiri.  Jika menurut selera kusir, maka akan terjadi kebutuhan (needs) penumpang (murid) “ke utara,” sementara kusir andong (guru) “ke selatan,” atau paling tidak “ke barat” atau “ke timur.”

Tentu ini akan berbeda dengan andong trayek. Penumpang sudah sejak awal memilih andong itu karena trayeknya sesuai dengan tujuannya. Kalau ia tidak sampai ke tujuan yang dikehendaki, itu artinya ia salah naik andong. Andong trayek ini adalah  sekolah-sekolah kejuruan. Sekolah ini sudah punya “trayek” sendiri. Ada yang ke pertukangan, permesinan, niaga, perkantoran, kerumahtanggaan, pertanian, perkebunan, musik dan sebagainya.

Namun demikian, dalam hal menjalankan andong itu, tetap juga kusir andong harus mempunyai gaya dan langgam mengikuti “selera” penumpang dan “jalan yang dilalui.” Ada penumpang yang terburu-buru ingin sampai karena ada keperluan. Ada penumpang yang inginnya santai saja, sebab kalau cepat-cepat tidak enak di perutnya. Ada pula yang “mungkin” harus mampir dulu “istirahat” karena perlu buang air atau buang hajat. Itu “selera” penumpang andong. Ada bermacam-macam juga. Dan ini berlaku pula bagi “andong non-proyek.”

Semua andong harus pula memperhatikan jalan yang dilalui. Ada kalanya haru membelok menghindari bebatuan atau lubang. Ada kalanya harus pelan karena jalan yang dilalui tidak mulus. Ada kalanya harus membelok dari jalur utama karena ada gangguan. Itu namanya ‘kontekstual,” sesuai dengan keadaan. Itu “context” dalam skema sistem pendidikan yang penulis nukilkan pada uraian yang lain [komponen utama sistem pendidikan mikro adalah teacher (pendidik) - student (pedidik) - content (materi ajar) - context (lingkungan atau milieu)].

Tujuan penumpang andong versus  tujuan peserta didik

Bayangkan diri kita sebagai pelancong (turis, wisatawan). Ke mana kita akan melancong? Yang suka belanja tentu akan senang jika keluar masuk mall atau pasar tradisional dan pusat-pusat penjualan (atau produksi) suvenir. Yang senang dengan keindahan alam tentu akan lebih senang memilih perbukitan, pegunungan dan air terjun serta danau-danaunya. Yang senang dengan pantai tentu akan memilih wisata pantai atau wisata bahari (menyelam, selancar, memancing di laut lepas dsb). Orang yang “jago makan,” tentu lain lagi, ia lebih suka jika melakukan wisata kuliner.

Itulah anak-anak manusia yang disebut pelajar. Pada dirinya ada kebutuhan (“needs”) yang merupakan dorongan alamiah untuk meminati objek-objek tertentu. Ada pelajar yang punya bakat besar hitung-menghitung (numerik). Tentu ia akan suka jika mendapatkan pelajaran hitung-menghitung, dan bisa kurang suka dengan membuat puisi atau melukis. Ada pelajar yang naluriah terdorong oleh bakat kodratinya suka berolah raga. Tentu ia akan sangat senang jika belajar olah raga. Ada juga yang justru senang bercas-ces-cos menggunakan bahasa yang mendakik-dakik. Tentu ia akan lebih senang jika diberi pelajaran kebahasaan. Orang-orang sekarang menyebut bawaan dasar yang memunculkan minat kesukaan itu dengan “multiple intelligence” atau “multiple talentas”. Setiap orang mempunyai beragam “bawaan” (talentas) dengan kadar tinggi rendahnya antar orang bisa berbeda, seperti dicontohkan di atas, yaitu ada yang “berbakat” (mempunyai inteligensi atau talenta atau “smart”  kemusikan, hitung-menghitung, olah raga dsb.) Itulah tujuan hakiki “naik andong” bagi para pelajar itu. Ia meminta “kusir andong” membawanya ke tempat yang “di situ” minat kehendak kebutuhannya (bakat kodratinya) bisa “ditemukan” (optimal terkembangkan).

Ada perbedaan “permintaan” penumpang andong dengan peserta didik. Penumpang andong dapat (dan biasanya) menuturkan permintaannya itu kepada sang kusir. Pelajar, lazimnya, tidak  menyatakan “permintaan” itu kepada guru. Guru yang harus “cerdik” (intelligent) menemukan “permintaan” muridnya, yaitu kebutuhan kodrati murid yang berupa bakat dan minatnya.

Filsafat andong itu pada hakekatnya sama dengan falsafah “subjek didik” ataupun “pesrta didik” dan juga “pembelajaran” yang nuansanya “student oriented,” kegiatan belajar mengajar yang mengarah, menyesuaikan diri dengan kebutuhan murid. Atau juga yang “student centered,” yang kegiatan-keiatan atau proses belajar-mengajarnya berpusat, terutama berada, “di tangan murid.” Aktivitas belajar (termasuk perencanaan belajar) ada pada murid, bukan pada guru. Bukan guru yang dominan “menggurui” murid.

Murid itu “subjek didik,” bukan “objek didik,” menjadi  orang yang tidak pasif menerima begitu saja apa-apa yang diajarkan guru, melainkan melakukan kegiatan belajarnya sendiri juga.  Murid mengolah pelajaran itu dengan “pola olah”-nya sendiri. Bisa jadi, apa yang dikatakan A oleh guru, terolah oleh murid sehingga akhirnya menjadi “tertangkap” sebagai V, sesuatu yang jauh menyimpang, atau H, sedikit berubah bentuk, tidak sepenuhnya A. Murid punya “bahan apersepsi” di dalam dirinya sebelum mengikuti sesuatu pelajaran. Bahan apersepsi itu (diperluas maknanya) adalah segala sesuatu yang telah menjadi “pengetahuan” diri murid (baik dari hasil belajar, ataupun dari pengalaman keseharian).

Murid itu “peserta didik,” orang yang terlibat aktif, berperan (mengambil peran tertentu yang bersifat aktif) dalam seluruh proses belajar mengajar (PBM). Murid menjadi partisipan (yang berpartisipasi), yang “taking part” (melakukan peran tertentu) dalam kegiatan belajar-mengajar, bukan sekedar orang yang “terlibat” (involve) dalam PBM itu. Terlibat (involvement) itu hanya pasif, partisipasi (participation) itu aktif. Dalam “shooting” sinetron, TB, Bapak TB, dan Bang Ali melakukan peran tertentu sesuai skenario. Juru kamera terlibat dalam shooting itu, tapi ia tidak melakukan peran sinetron itu. Murid sebagai peserta didik itu mengambil (memainkan) peran dalam KBM dengan cara ia (mereka) aktif melakukan kegiatan belajar (observasi, eksperimen, demonstrasi, role-play dan sebagainya).

PBM (atau kegiatan belajar-mengajar; KBM) yang memperlakukan murid sebagai subjek didik itu bersifat “student oriented.”  Kurikulum dan PBM di kelas diorientasikan, diarahkan (berkiblat) pada, atau disesuaikan dengan,  “needs” (bakat minat dan bahan apersepsi)  murid-murid. PBM yang memperlakukan murid sebagai peserta didik bersifat “student centered,” yaitu murid dibuat aktif melakukan PBM (KBM), sehingga sentral kegiatan ada pada murid-murid, bukan pada guru. Murid melakukan observasi, eksperimen, penelitian sederhana dan sebagainya.

KBM atau PBM atau pengajaran yang student oriented, lebih-lebih yang student centered itulah yang disebut dengan proses pembelajaran, proses belajar-mengajar yang membuat, menjadikan murid menjadi peserta aktif, menjadi subjek, dalam pendidikan. Jadi, tidak semua PBM (pengajaran) itu merupakan suatu pembelajaran.

Dengan falsafah andong, tidak akan terjadi  proses pendidikan yang teacher oriented, yang menurut kemauan dan kemampuan guru, dan juga tidak yang “teacher centered,” yang banyak aktif itu gurunya, bukan muridnya. Ini ibaratnya penumpang andong mengikut, mengekor saja ke mana dibawa oleh kusir andong. Dalam kasus seperti ini maka murid tidak menjadi subjek didik, tidak menjadi peserta didik, dan tidak ada proses pembelajaran.

Lebih tidak akan terjadi lagi pada PBM (KBM) yang “textbook oriented,” yang berkiblat atau memusat pada buku pelajaran, yang sangat tergantung pada buku pelajaran, mengikut sepenuhnya apa yang ada dalam buku pelajaran. Apa yang dipelajari murid sepenuhnya apa yang ada di buku pelajaran. Apa yang diajarkan guru sepenuhnya yang ada di buku pelajaran. Kelas hidup menurut buku pelajaran.

Tidak pula akan terjadi yang bersifat “curriculum oriented,” yang sepenuhnya didikte oleh pokok-pokok bahasan yang harus diberikan atau diajarkan kepada murid (“science content” atau materi pelajaran). Yang terakhir ini sama dengan penumpang mengikut kemauan kuda.

Apakah pelaksanaan pendidikan di Indonesia sudah menggunakan falsafa h andong ini? Atukah berbagai istilah seperti subjek didik, atau peserta didik, bahkan pembelajaran, pun tak lebih tak kurang dari sekedar kata-kata tanpa makna? Sekedar pengganti sebutan yang tetap juga tidak mengubah hakekat maknawinya?

Mari kita tengok Amerika Serikat yang konon pendidikannya lebih maju. Ini komentar warganya, kendati tahunnya sudah sangat amat lama sekali.

TEACHING VERSUS EDUCATION FOR CHILDREN?
EDUCATION PLEASE!

by Willie Christopher Tucker

The public schools in the United Stares are institutions that focus on traditional forms of learning. Children are being taught in the same fashion that their parents were taught in previous years, using the drill and rote method.

There have been significant technological gains, specifically in the implementation of computer-assisted instruction. This method has given teachers considerable latitude in their modes of teaching in today’s classroom settings.

According to Piaget, children pass through a series of distinct stages in intellectual development. This would explain the 1-12 year grade system of student placement throughout America. By year’s end, if the student has mastered skills representative of a child of his or her age group, then the child is promoted (advanced) to the next grade level. This method of gauging intellectual development, I think, retards the human growth potential. Students who are capable of moving far beyond perceived optimum intelligence for their age aren’t afforded this opportunity under current teaching methods. In contrast, those who aren’t capable of keeping pace with average students aren’t being given the specialized attention they need due to an established curriculum that doesn’t allow for the substitution of the material that is taught.

This leaves us with the relevant question: Are our current educational systems putting our children at a disadvantage? I feel that they are.

Our current educational systems do not focus on individualized instruction, which is the core of Piaget’s Theory of Cognitive Development. According to Piaget, educators should abandon traditional methods of teaching and modify the established curriculum and become familiar with each student. They should observe the child’s behavior, learn his or her special talents or interests and use this information to determine what stage of cognitive development the child has accomplished. I agree wholeheartedly that his approach will work, though it is costly.

Nevertheless, our system of teaching has worked in the past because of the “socially implied standard of achievement” that each student must master in order to be considered acceptable among the elite. Thus, we are creating an atmosphere of competitiveness in which each student has an interest in winning and securing an esteemed place in the labor market.

America is losing her edge of competition in the “world’s global economy”, and the ranking of our schools among other developed countries is taking a downward spiral, especially in recent years. In my opinion, there is a distinct correlation between these two statements: an output of unequipped, obsolete students and a decline in business, technologies, and productivity ratings among the industrialized nations. To solve this economic condition we must improve the ways in which our children are being taught. Education must replace teaching for continued personal growth through learning and development. (Alabama’s Lifers Project; Vol 003 Issue 01;  March 2001).

Cag (nanti dilanjutkan)

Undang-undang tentang profesi guru dan dosen di dalamnya antara lain menyebutkan bahwa salah satu kompetensi (kemampuan-keahlian) guru dan dosen itu adalah kompetensi pedagogik yang isinya antara lain berupa kemampuan mengajar yang mendidik. Lepas dari apa yang tertera dalam penjelasan undang-undang itu, pada page ini akan dicoba mencari berbagai makna tentang mengajar yang mendidik itu.

Pertama-tama harus dikemukakan dulu bahwa pada umumnya orang berpendapat bahwa mengajar dan mendidik itu dua hal yang berbeda. Itulah sebabnya ada “keharusan” guru (pendidik) itu selain mengajar harus pula mendidik. Artinya dalam mengajar itu hendaknya guru pun mendidik. Jadilah sebagai kegiatan mengajar (pengajaran) yang mendidik.

Dewasa ini dosen dan guru lazim dianggap hanya sekedar melakukan kegiatan mengajar, belum mendidik. Dengan kata lain, sebagai pendidik dosen dan guru belum seluruhnya mampu menjalankan tugasnya sebagai PENDIDIK.

Catatan: Dalam undang-undang tersebut guru disebut pendidik, dan personil tertentu lainnya yang berkecimpung dalam dunia pendidikan (a.l. laboran, pustakawan, pengembang media, administrator) disebut tenaga kependidikan, yaitu orang-orang yang berperan serta dalam penyelenggaraan pendidikan, tidak langsung terjun melakukan kegiatan pelaksanaan pendidikan (KBM atau PBM; dalam istilah saya KDM, kegiatan  didik-mendidik,  atau PDM, proses didik-mendidik).

Lalu, apa perbedaan mengajar dan mendidik?

Pandangan pertama, lazim mengartikan pengajaran sebagai penyampaian materi pelajaran (pengetahuan) yang berkaitan dengan intelektual semata. Unsur afeksi (nilai, moral) tidak tersentuh. Pandangan ini jadinya menganggap mengajar yang mendidik itu jika dalam mengajar itu dimasukkan unsur-unsur nilai (norma dsb) ke dalamnya.

Dalam konteks ini maka seorang guru hanya sedang mengajar jika ia hanya mengajarkan materi Biologi, misalnya. Disebut mendidik jika materi Biologi itu dikaitkan dengan religiusitas (ayat Qur’an, hadis dsb) atau dikaitkan dengan moralitas (pelestarian lingkungan).

Pandangan ini mempunyai kelemahan, yaitu terjatuh juga pada penyampaian materi semata, mirip dengan pandangan kedua berikut.

Pandangan kedua, mirip dengan pandangan pertama, menganggap mengajar itu hanya pengembangan aspek kognitif semata (tahu, paham dsb), tidak menyentuh aspek kepribadian (moralitas dsb). Jadi, walaupun yang diajarkan materi yang bersifat moral (agama, budi pekerti dsb), jika menyampaikannya hanya sebagai pengetahuan semata (hapalan, kepahaman dsb), belumlah lagi mendidik, baru mengajar. Disebut mendidik jika materi moralitas itu sampai menjadi pengembangan kepribadian (karakter) pedidik (murid, mahasiswa, kursisten, petatar dsb).

Dengan demikian penyampaian ayat-ayat Qur’an yang terkait dengan fisika, biologi dsb jika menyampaikannya sekedar menyentuh aspek kognitif (tahu, paham), juga tidak termasuk kategori mendidik, masih mengajar.

Dalam konteks yang kedua itu maka jika seorang guru mengajar Matematika dengan semata-mata mengajarkan materi Matematika itu saja, ia sedang mengajar, tidak mendidik. Ia disebut mendidik manakala dalam mengajar Matematika itu ia perhatikan pula perilaku peserta didiknya. Misalnya, apakah murid menulis dengan rapi, bukunya bersih, alat peralatan belajarnya terawat baik, buk tidak diboros-boroskan (menulisinya dengan membiarkan bagian-bagian tertentu kosong, tidak dipakai–”dienjah-ejnoh”–Jawa), dan juga kerja sama dengan baik dan benar (bukan dalam ulangan atau ujian) dengan teman belajar.

Mungkin nukilan di bawah ini (dari Malaysia) termasuk ke dalam pandangan tersebut.

Monday, March 7, 2011

PERBEZAAN MENGAJAR DAN MENDIDIK

Posted by AFA at 5:09 PM

Pandangan ketiga, mendidik itu artinya mengembangkan segala potensi kodrati yang dimiliki pedidik (peserta didik) dengan cara-cara yang normatif baik (dari segi keilmuan dan moral) dan dengan hasil yang normatif (ilmiah dan moralitas) juga baik.

Cag (nanti dilanjutkan)

Jika orang membicarakan pendidikan, maka pendidikan itu selalu dikonotasikan (hanya) dengan proses mendidik (kegiatan didik-mendidik), sebagai hubungan interaksi pendidik dengan pedidik (orang yang dididik). Oleh karena itu pendidikan lazim didefinisikan (misalnya) sebagai “usaha mengarahkan proses perkembangan pedidik (anak didik, subjek didik, peserta didik) ke arah yang lebih baik.“

Sekian puluh tahun yang lalu ada sebuah buku yang diberi judul Ilmu Mendidik, bukan Ilmu Pendidikan. Buku ini membahas mengenai berbagai cara (strategi, metode, teknik) mendidik. Dengan kata lain, buku ini membicarakan tentang proses didik-mendidik.

Apakah didik-mendidik itu berbeda dari pendidikan? Jawabannya tergantung sudut pandang kita mengenai pendidikan. Mari kita lihat dari berbagai fakta penggunaan kata (istilah) pendidikan.

Ada alokasi anggaran 20% dari RAPBN untuk pendidikan. Yakin, pendidikan di situ bukan dalam arti proses didik-mendidik, karena gaji guru dan lain-lain  masuk di dalamnya. Ada juga sebutan pendidikan dasar, menengah, dan tinggi. Yakin pula pendidikan di situ bukan dalam arti proses didik-mendidik, melainkan “organisasi pendidikan” (jenjang pendidikan). Ada pula sebutan pendidikan nasional. Yakin ini juga bukan proses didik-mendidik. Walau bisa ada proses didik-mendidik secara nasional (lewat media masa), tetapi pendidikan nasional bukan dalam konotasi proses didik-mendidik. Itu berkenaan dengan sistem pendidikan yang mencakup berbagai aspek yang bukan hanya didik-mendidik. Begitu pula dengan pendidikan profesi guru (PPG), itu bukan hanya proses didik-mendidik, melainkan suatu “sistem pendidikan” yang diselenggarakan untuk memberikan kompetensi sebagai pendidik profesional.

Jadi, pendidikan itu ada dua mcam maknanya. Pertama, dalam arti sempit, yaitu proses didik-mendidik. Kedua, dalam arti luas, yaitu sebagai suatu sistem “kependidikan,” singkatnya sistem pendidikan.

Oleh karenanya maka Ilmu Pendidikan pun akan bisa mengandung dua makna. Pertama sebagai ilmu mendidik, dan kedua sebagai ilmu tentang  pendidikan sebagai suatu sistem. Sebagai suatu sistem pendidikan itu mengandung banyak komponen, mencakup antara lain proses didik-mendidik serta pengaturan, pengorganisasian, pelembagaan, dan pengelolaan sistem pendidikan.

Salah satu gambaran tentang pendidikan sebagai suatu sistem yang luas (macroeducation system) yang di dalamnya ada sistem pendidikan mikro (microeducation system) berupa proses didik-mendidik ditampakkan dalam  skema berikut (Frick, T.W., artikel dalam SIGGS; 1996).

“Sistem pendidikan” (mikro) dalam skema itu digambarkan (Steiner, 1988:107; dalam Frick, 1996) terdiri atas empat komponen, yaitu teacher (pengajar, pendidik), student (pelajar, pedidik), content (kurikulum, materi ajar, materi didikan), dan context (lingkungan, “milieu”). Keempatnya menjadi satu kesatuan yang saling berhubungan secara fungsional (menurut “kalimat” Tatang M. Amirin; Pokok-pokok Teori Sistem, Jakarta: RajaGrafindo Persada.)

Di sekitar “sistem pendidikan mikro” tersebut terdapat “suprasistemnya” yang dalam gambar disebut dengan education negasystem. Ke dalamnya termasuk keluarga, masyarakat setempat, dunia industri, dan pemerintah setempat. Di luar itu ada universe of discourse yang berskala nasional (Pemerintah Pusat dalam hal ini Kementerian Pendidikan dsb), bahkan yang berskala dunia.

Berkaitan dengan “garis batas” (boundaries) sistem pendidikan dengan negasistem pendidikan itu, Frick (1996) mengomentari bahwa itu tidaklah bersifat fisik, sesuau yang benar-benar “tertutup” oleh batas-batas fisik semisal “bangunan.” Dalam kenyataan unsur negasistem semisal masyarakat (komite sekolah) pada akhirnya menjadi “masuk” juga ke dalam “sistem pendidikan” (sekolah). Bahkan unsur Pemerintah Lokal dan Nasional pun pada akhirnya bisa “masuk” pula menjadi bagian dari “sistem pendidikan” (sekolah) lewat kebijakan, penglokasian dana dsb.

Dengan demikian maka sistem pendidikan “mikro” itu sebenarnya tidak lagi bersifat mikro, melainkan sudah menjadi utuh sebagai sistem pendidikan (untuk mudahnya baca sebagai  sekolah). Sistem pendidikan, karenanya, bukan hanya sistem didik-mendidik (hanya meliputi komponen atau unsur pendidik, pedidik, materi didikan, dan konteks lingkungan) saja, melainkan sudah mencakup unsur manajerial/administratif (masyarakat lewat komite sekolah, pemerintah lewat kebijakan dan alokasi dana serta fasilitas dan sebagainya).

Ini komentar Frick (1996).

Nowadays the negasystem would include the local community — e.g., parents and other people, business, industry, local government. The universe of discourse could be extended to include state and national levels, or for that matter world-wide. If so, these would be part of the negasystem. Notice that the boundary between an education system and its negasystem does not have to be a physical boundary, in the sense of geographic space. For example, the local school board is normally part of a community’s education system. The board members are seldom physically present on school grounds. Nowadays, State Departments of Education are part of local education systems in that they affect policies, practices, and financing. Those State Departments are physically remote but can be considered part of a local community’s education system. On the other hand, churches are not considered part of our public education systems, and would be considered part of the negasystem as would business and industry.

Kegiatan didik-mendidik itu dapatlah disebut dengan PELAKSANAAN PENDIDIKAN, yaitu kegiatan atau proses pelaksanaan interaksi didik-mendidik antara pendidik dan pedidik dijembatani oleh “content” berbasiskan “context.”

Kegiatan lain yang berkaitan dengan pelaksanaan pendidikan itu, yaitu mengatur, menata, mengorganisasikan, melembagakan pelaksanaan pendidikan, dapat disebut dengan kegiatan PENYELENGGARAAN PENDIDIKAN. Jelasnya, kegiatan atau proses menata (mengatur) bagaimana pelaksanaan pendidikan itu bisa berlangsung dengan baik, efektif, efisien dan manusiawi. Kegiatan ini lazim disebut dengan ADMINISTRASI PENDIDIKAN atau MANAJEMEN PENDIDIKAN.

Jadi, apa simpulan tentang pendidikan dan ilmu pendidikan itu? Pertama, pendidikan terdiri atas dua substansi, yaitu pelaksanaan pendidikan (kegiatan didik-mendidik, interaksi didik-mendidik antara pendidik dan pedidik), dan penyelenggaraan kegiatan pelaksanaan pendidikan atau didik-mendidik tersebut.  Kegiatan pelaksanaan pendidikan itu lazim disebut dengan kegiatan belajar-mengajar (KBM) atau proses belajar-mengajar (PBM)–harap tidak diubah dengan “kegiatan pembelajaran.” akan tetapi, KBM atau PBM itu sifatnya sangat teknis, kegiatan teknis mendidik yang berupa mengajar, sehingga saya lebih suka menyebutnya proses didik-mendidik (PDM) atau kegiatan didik-mendidik (KDM).

Dengan “didik-mendidik” itu mengandung arti kedua belah pihak  (bahkan pihak lain) dapat berubah fungsi menjadi pendidik dan pedidik. Pada ketika tertentu “guru” (siapapun yang dengan sengaja “mengajari orang lain” menjadi pendidik dan murid jadi pedidik, tapi pada ketika lain dapat terjadi murid yang menjadi pendidik, dan guru menjadi pedidik. Bahkan pedidik yang satu dapat menjadi pendidik bagi pedidik lainnya (lazim dikenal sebagai kegiatan tutorial).

Ini ilustrasi Frick (1996; dalam SIGGS) mengenai hubungan timbal balik dan pergeseran fungsi antara orang-orang sebagai pendidik dan pedidik.

A teacher is one who guides the learning of another. This defines a kind of affect relation between two persons. Person A may guide the learning of Person B, and Person B may guide the learning of Person A. For example my wife of Irish descent has taught me to cook Chinese style dinners. I have given her guidance in using our computer at home. Furthermore, guidance of learning is not restricted to direct instruction (e.g., lecture, demonstrate, answer questions, ask questions). Learning may be guided indirectly as it is frequently in Montessori classrooms in which it occurs through interaction with the curriculum materials. Furthermore, the older students may guide younger students in Montessori classrooms in which mixed-age groups exist. These older peers act in the role of teacher (i.e., one who guides the learning of another). If teaching is viewed as an affect relation, then it unbinds us from thinking of teacher as a component in education. Teaching is a relationship between two persons, one of whom guides the other who follows.

Kedua, kajian terhadap pendidikan pun akan mencakup dua substansi, yaitu kajian (ilmu) tentang proses didik-mendidik (Ilmu Mendidik), dan kajian tentang penyelenggaraan pendidikan (Ilmu Manajemen atau Administrasi Pendidikan). Keduanya tercakup dalam Ilmu Pendidikan. Ke dalam Ilmu Mendidik itu ada teknologi (ilmu praktis) yang lazim disebut dengan “pengajaran” (bahasa yang lagi populer sekarang pembelajaran), atau di beberapa belahan dunia disebut dengan pedagogi (harap tidak dipertentangkan dengan andragogi). Jadi, Pedagogi itu ilmu tentang proses didik-mendidik, sementara Ilmu Pendidikan (Edukologi) mencakup Pedagogi dan Administrasi/Manajemen Pendidikan.

Ilmu-ilmu “bantu dan payung” Ilmu Pendidikan lain, semisal Filsafat Pendidikan, Sosiologi Pendidikan, Psikologi Pendidikan yang kesannya sebagai bagian dari ilmu lain yang terkait dengan pendidikan, nomen klatur (istilah, sebutannya) bisa tetap, akan tetapi isinya yang selama ini hanya tentang proses didik-mendidik (pedagogi) bisa dikembangluaskan menjadi mencakup pendidikan sepenuhnya (edukologi).

Filsafat Pendidikan sebagai kajian mengenai “teori” pendidikan dapat diperluas tidak hanya tentang didik-mendidik, melainkan ditambah dengan filsafat administrasi/manajemen pendidikan. Psikologi pendidikan yang selama ini isinya hanya berkenaan dengan didik-mendidik, diperluas menjadi mencakup psikologi administrasi/manajemen pendidikan.

Cag (to be continued)

Tanpa disadari, sehari-hari kita lazim menggunakan dua istilah yang relatif sama: belajar dan mempelajari. Kedua istilah ini lewat begitu saja dari amatan perhatian kita. Tidak pernah ada yang mencoba menganalisis mengkajinya lebih cermat. Samakah makna di balik kata belajar dan mempelajari? Cobalah perhatikan kalimat-kalimat berikut.

Tatik belajar bahasa Inggris.  Tatik sekarang sedang belajar bahasa Inggris. Ia sedang mempelajari pelajaran bahasa Inggris.

Coba pelajarilah bagaimana cara mengajar yang membuat murid-murid senang dan bahagia belajar.

Titik, adik Tatik, baru sedang belajar berjalan.Titik juga baru sedang belajar bicara.

Totok, sepupu Tatik, sedang belajar memperbaiki henpon yang rusak. Ia belajar sendiri dipandu buku petunjuk merakit dan memperbaiki henpon.

Belajar dari pengalaman, masyarakat sulit membedakan sosok penagih hutang (debt collector) dari preman.

Cobalah pelajari proposal yang masuk ini, apakah layak untuk didanai atau tidak!

Belajar kata dasarnya “ajar” (ber-ajar yang berubah menjadi belajar), sementara “mempelajari” kata dasarnya pelajar (mem-pelajar-i; kata “pelajar” sendiri kata dasarnya “ajar” : pe-ajar yang berubah menjadi pelajar).

Belajar, dengan demikian, bukan hanya pekerjaan (tugas) pelajar atau seperti yang lazim dikerjakan oleh pelajar saja, sementara mempelajari pasti merupakan kegiatan belajar yang khas pelajar atau seperti yang biasa dilakukan pelajar.

“Tatik mempelajari pelajaran bahasa Inggris” itu termasuk kegiatan khas pelajar. “Mempelajari proposal” juga merupakan kegiatan yang seperti tugas pekerjaan pelajar (menelaah, mencermati).

“Titik sedang belajar berjalan” itu merupakan kegiatan yang tidak sama nuansanya dengan kegiatan pelajar. Demikian juga dengan “belajar dari pengalaman.”

Berdasarkan adanya perbedaan hakiki antara belajar dan mempelajari itu, maka ada ahli pendidikan (berbahasa Inggris) yang mencoba membedakan istilah learning (belajar) yang umum itu menjadi dua: learning dan studenting. Mirip-mirip dengan bahasa Indonesia belajar dan mempelajari.

Sebagai catatan, perlu diketahui bahwa dalam bahasa Inggris (akademik) istilah learning itu mengandung dua makna. Pertama sebagai proses atau kegiatan belajar, dan kedua sebagai hasil dari perbuatan belajar. Dalam makna yang kedua ini “belajar” didefinisikan sebagai “perubahan perilaku (mencakup perilaku batiniah seperti tahu, paham dan sebagainya) sebagai akibat (hasil) dari berpengalaman atau berlatih.

Perbedaan antara learning dan studenting terletak pada ada atau tidak adanya pihak lain yang terlibat. Pak Tommy belajar cara membuat nasi goreng dari Tami, isterinya yang asli Indonesia. Pak Tommy sedang melakukan kegiatan studenting. Tami sendiri “studenting” senam aerobik dengan memirsa televisi yang menayangkan “pelajaran” senam aerobik. Diam-diam Pak Tommy “studenting” cara membuat soto ayam lewat buku resep masakan Indonesia yang dibawa Tami dari Indonesia.

Andi, anak Pak Tommy dan Bu Tami yang usia anak TK, sedang asik “belajar” menyusun balok-balok kayu menjadi bangunan. Sekali ia bisa membuat gerbang rumah yang megah anpa runtuh. Sekali ia membuat rumah susun, tapi runtuh lagi. Ia coba susun kembali, dan berhasil.  Andi tepuk tangan kegirangan. Hore, aku bisa! Ia sudah “learning” (berhasil belajar: memperoleh kemampuan baru).

Andi belajar (sendiri) menyusun balok-balok. Pak Tommy belajar (mempelajari) bagaimana cara membuat nasi goreng dari Ibu Tami, dan belajar (mempelajari) cara membuat soto ayam lewat buku resep masakan. Ibu Tami belajar (mempelajari) cara senam aerobik lewat tayangan televisi. Itulah padanan learning dan studenting. Tentu istilah studenting belum lazim digunakan dalam bahasa Inggris. Jadi, duluan kosa kata bahasa Indonesia.

Nah, kegiatan apa yang dilakukan Ibu Tami ketika “mengajari” Pak Tommy membuat nasi goreng? Konon, dalam bahasa sekarang ia sedang melakukan “pembelajaran.” Kata dasarnya “belajar.” Kata kerja aktifnya “membelajar” atau “membelajari” (Hehehe….). Ibu Tami sedang “membelajari”  Pak Tommi membuat nasi goreng. Lucu, ya! Bahasa Inggrisnya “pembelajaran” itu instruction, kalau mengajar teaching. Ibu Tami teachs Pak Tommy cooking nasi goreng. (Bukan “instructs” ya!).

Pak Dodi sedang melakukan pembelajaran di kelas (Dulu: Pak Dodi sedang mengajar di kelas–pendek ya!). Pak Dodi  sedang membelajarkan bahasa Inggris. Pak Dodi sedang membelajari murid-murid bisa bercakap-cakap dalam bahasa Inggris. Susah tidak sih membelajar bahasa Inggris itu? (Tahu, ah! Kenapa memaksakan diri pakai kata dasar belajar? Kenapa tidak kembali ke ajar saja?!)

Cag! (maksudnya to be continued, gitu)

Apakah ilmu pendidikan itu? Adakah ilmu yang dinamakan ilmu pendidikan itu? Dengan kata lain, apakah ilmu pendidikan itu benar-benar ilmu? Ini tidak mudah menjawabnya. Itu masih lumayan, karena kita bicara bahasa Indonesia. Dalam bahasa Indonesia pendidikan itu berbeda dari ilmu pendidikan. Dalam bahasa Inggris, pendidikan dan ilmu pendidikan itu sama saja: education.

Education and Educology

Seperti telah disebutkan, education itu dalam bahasa Inggris mengandung dua makna sekaligus, sebagai proses atau kegiatan didik-mendidik dan sebagai ilmu yang mengkaji proses atau kegiatan didik-mendidik itu. Agar tampak beda, ada yang menambahkan kata ilmu (science) ke dalam education untuk menyebut ilmu pendidikan. Jadilah namanya educational science. Tapi, itu kurang bagus, katanya. Lalu dicarilah istilah yang lazim digunakan untuk menyebut ilmu. Tertemukanlah istilah educology: education plus logy (logos), seperti anthropos plus logos (logy) menjadi anthropology.

Nah, bagian pertama ini akan mencoba membicarakan edukologi itu. Sementara dinukilkan dulu dari Wikipedia.

EDUCOLOGY

The term educology means the fund of knowledge about the educational process.^[1] Educology consists of discourse about education. The discourse is made up of warranted assertions, valid explanatory theories and sound justificatory arguments about the educational process. This conception of educology derives from the common usage of the term by educologists in articles, journals and books published since the 1950s.^[2]

1. Use from the 1950s through the 1970s

The term educology has been in use in the English language since the seminal work in educology by Professor Lowry W. Harding^[3] at Ohio State University in the 1950s and Professor Elizabeth Steiner [Maccia]^[4] and her husband, Professor George Maccia,^[5] at Indiana University in the 1960s. In the late 1960s and early 1970s, John B. Biggs^[6] and Rachel Elder ^[7] coined the term independently of Harding, Steiner and Maccia. Other researchers in the English speaking world who worked on clarifying the implications of the concept of educology in the 1970s and 1980s included James E. Christensen,^[8] James E. Fisher,^[9] David E. Denton,^[10] Diana Buell Hiatt,^[11] Charles M. Reigeluth and M. David Merrill,^[12] James F. Perry,^[13] Marian Reinhart,^[14] Edmund C. Short,^[15] John Walton,^[16] Catherine O. Ameh,^[17] Laurie Brady,^[18] Berdine F. Nel,^[19] Maryann J. Ehle^[20] and others.^[21]

2. Developments since the 1980s

In Europe, important work on clarification of the concept of the term educology in the 1980s and 1990s was done by Anton Monshouwer,^[22] Theo Oudkerk Pool,^[23] Wolfgang Brezinka,^[24] Nikola Pastuovic^[25] and in the 2000s by Birgitta Qvarsell,^[26] Kestutis Pukelis and Izabela Savickiene,^[27] among many others. The International Journal of Educology (initially published in Australia and later in the USA) commenced publication in 1987, and it continues in electronic form into the present.^[28] The IJE has been an important forum for the clarification and extension of educology, with the publication of over 100 refereed articles in educology over a period exceeding 20 years. Some universities have adopted the term for their publications.^[29] Other universities have used the concept of educology for institutional organization and curriculum arrangements. Since the dissolution of the USSR in 1991, some universities in the Baltic countries and elsewhere in Europe have established departments and faculties of educology and offer courses and degrees in educology. They include Siauliai University (Lithuania), Vilnius Pedagogical University (Lithuania), Vytautas Magnus University (Lithuania), Mykolas Romeris University (Lithuania), Kaunas University of Medicine (Lithuania), Tallinn University (Estonia), Stockholm University (Sweden), University of Presov (Slovakia)^[30] and Comenius University in Bratislava (Slovakia).^[31] In addition to academic institutions, some proprietary concerns have adopted the term in either the name of their businesses or in their publications.

3. Derivation

The term educology derives from the term education and the suffix -logy. The term was coined to dispel the confusion caused by using the term education to name the process of teaching, studying and learning under guidance, and calling knowledge about the educational process by the same name, education.^[32]

A range of arguments for the use of the term educology has been developed over the past fifty years and more. Some have argued that the term educology should be used to name only philosophy of education, or only theory of education,^[33] or only scientific knowledge about education (science of education)^[34] or only knowledge about effective practices in education (praxiological knowledge, also spelled praxeology).^[35][36]

The prevailing and generally accepted argument which has emerged out of the discourse among educologists over the last half of the 20th century is that the term educology names the entire fund of knowledge about education including theoretical, philosophical, scientific and praxiological knowledge.^[2]

4. Argument for the term “educology”

Within common usage of the English language and also within special usages (i.e. technical usages) of that language, several terms are used to name the fund of recorded knowledge about education. Included among those terms are pedagogy, andragogy,^[37] ethology,^[38] Education, Professional Education and psychopedagogy.^[39] However, educologists argue that one term performs the job of naming the fund of knowledge about education even better than these six: educology.^[40][41][42] Educologists maintain that the term educology suits the job best for three compelling reasons:

1.    It names nothing less than the fund of knowledge about education.

2.    It names nothing more than the fund of knowledge about education.

3.    It prevents conceptual conflation of

(a) the educational process with

(b) recorded propositional knowledge about that process.

Educologists argue that the concept of educology implies the inclusion of the entire fund of recorded propositional knowledge about the entire process, from nascence to senescence. It is not limited only to knowledge about the education of children (pedagogy)^[43] or to that of male adults (andragogy). It is not recorded knowledge about processes other than education, such as knowledge about character development (ethology)^[44] or a combination of psychological knowledge and the practice of teaching (psychopedagogy). The name educology eliminates the ambiguity which is created by naming the process of guided study with the term education and naming the fund of recorded propositional knowledge about that process with the same term education.

Educologists demonstrate the power of the term educology to dispel ambiguity through techniques such as word substitution in sentences. For example, the practice of capitalizing the term education and of adding the term professional to the term education are attempts to remove ambiguity. Educologists argue that the use of these two terms (Education and Professional Education) are not nearly as cogent in dispelling the ambiguity as is the use of the term educology. This can be illustrated with, for example, the sentence,

In their [education] to qualify as primary school teachers, students study some psychology, sociology and [education].

The ambiguity created in the meaning of the sentence can be reduced with some substitutions of the second term education.

1.    In their [study under guidance] to qualify as primary school teachers, students study some psychology, sociology and [Education].

2.    In their [study under guidance] to qualify as primary school teachers, students study some psychology, sociology and [Professional Education].

3.    In their [study under guidance] to qualify as primary school teachers, students study some psychology, sociology and [educology].

Educologists argue that each of the term substitutions reduces the ambiguity progressively. The third term substitution, educology for education, reduces the ambiguity altogether, removes the anomalies in conventions for capitalization and conforms with the convention for naming funds of knowledge with the suffix -logy: for example, psychology from psyche (mind) plus -logy (knowledge about); sociology from society plus –logy (knowledge about); educology from education plus –logy (knowledge about).

Educologists maintain that there are at least three compelling reasons for creating new terms in discourse about the educational process.

1.    A new term is indicated when a new meaning arises for which there is no satisfactory existing term.

2.    It is indicated when a meaning is misnamed by current usage.

3.    A new term is called for when current usage is ambiguous.

Educologists conclude that the case for the term educology is supported by all three reasons. The term education functions ambiguously to name the process and also to name warranted assertions about the process. To educologists, it is a misnomer to name warranted assertions about the educational process with the term education. It is like using the term animals to name zoology. It is a category mistake. The term educology names a new meaning for which there is no satisfactory existing term. It names, and only names, and names nothing more than, nor less than, knowledge about education.^[2]

4. Educational discourse and educological discourse

Educologists recognize that there is discourse in education and discourse about education.^[45] Discourse in education occurs in the form of talk and writing within the educational process. Discourse in education is one of many phenomena within the educational process. Discourse about education, when it is sound, well founded and warranted, is educology. These two categories of discourse are illustrated in Table 1.

Table 1: Example of Educational Discourse and Educological Discourse

5. Study, education, and educology

From an educological perspective, the process of education is a process of teaching and studying some content within some setting with the intention that something worthwhile and valuable will be learned. Again, from an educological perspective, studying is the set of activities one undertakes to learn something.^[47]

Study can be done independently, outside of the educational process, without the guidance of a teacher. And it can be undertaken under the guidance of a teacher, within the educational process. Education is a process about which one can conduct inquiry and research. Educology is the fund of knowledge which is produced from well disciplined and successful inquiry and research about the process.^[48]

Educology is not the study of education because educology is not an activity. Study is. One can study educology, i.e. undertake activities to learn knowledge about education.^[49] But the activity of studying about education is not the fund of knowledge about education.

The study of education, if conducted as serious, well disciplined inquiry and research, can produce educology.

The study of educology (the fund of knowledge about education), conducted independently or conducted under the guidance of a teacher, can lead a student to learn about education and develop an understanding of education.^[50]

6. Disciplines requisite for producing educology

Educology is a fund of knowledge, not a discipline. But educologists use a set of disciplines to produce educology. The set of disciplines requisite for producing educology includes the sets of techniques and rules which are necessary for conducting at least three categories of inquiry and research:^[45]

1.    analytic inquiry and research, which requires the use of the principle of necessity reasoning,

2.    normative inquiry and research, which requires the use of the principle of normative or evaluative reasoning, and

3.    empirical inquiry and research (including experimental and non-experimental research), which requires the use of the principle of observation (including extrospection and introspection).

Educologists use the term process of inquiry to mean the same as the process of asking questions, formulating answers to those questions and presenting necessary and sufficient evidence to warrant that the answers which are formulated are necessarily true, in the case of analytic educological facts, or very highly probably true, in the case of empirical educological facts, or are valid, sound and fruitful, in the case of educological explanatory theories and educological justificatory arguments.^[45]

7. The educological perspective

The educological perspective is inclusive of the following perspectives in discourse about the educational process or about aspects of the educational process:

1.    the scientific perspective (characterizing what is);

2.    the praxiological perspective (characterizing what is effective);

3.    the historical perspective (characterizing what has been);

4.    the jurisprudential perspective (characterizing what is legally allowed, prohibited and required);

5.    the analytic philosophical perspective (characterizing meanings of terms and sentences);

6.    the normative philosophical perspective (characterizing what is good, desirable, ethical and sound).

Educologists use one, or a selection and sometimes all of these perspectives in their inquiry. For example, in conducting inquiry about secondary education, educologists typically address the questions of:

1.    What is secondary education? (an analytic philosophical educological question)

2.    What is good secondary education? (a normative philosophical educological question)

3.    What are current and prevailing practices and states of affairs in secondary education? (a scientific educological question)

4.    What are effective practices which achieve desired results in secondary education? (a praxiological educological question)

5.    What have been past practices and states of affairs in secondary education? (a historical educological question)

6.    What laws, rules and regulations govern secondary education? (a jurisprudential educological question)

Well founded and warranted answers to these questions are all part of the educology of secondary education.^[51]

7. Education as the dependent variable

In contrast to other viewpoints (in the sense of arrangements of discourse, e.g. sociology, anthropology, psychology), the educological perspective treats the educational process as the dependent variable, and it is used to conduct research and inquiry about the effects of other factors, such as social settings, economic activity and political attitudes, upon the educational process.^[52]

Of course, regardless of how a field of phenomena is described or characterized, that field remains unchanged. Spoken or written discourse about the way a plant uses sunlight, water and soil to grow does not affect the plant in its use of those things. We can use spoken or written discourse, however, to take effective action in relation to a plant to influence its growth.

And so it is with the different arrangements of discourse (or viewpoints) about the educational process. None of the arrangements (sociology, anthropology, psychology, educology, etc.) changes the form and function of the educational process. All can be used to take some kind of action in relation to the educational process to achieve some intended outcome or desired goal, aim, objective or state of affairs.^[52]

8. The domain of educology

The domain or territory of educology is the set of all phenomena within the educational process. Inquiry and research from an educological perspective is undertaken about this set of phenomena with the intention of producing warranted assertions, or knowledge, about education. Part of the domain or territory of educology is represented in the following table.^[53]

Table 2: Categories of Phenomena within the Educational Process for Educological Inquiry

8. Logic, techniques and products of educological inquiry

The relationship between educological inquiry and educology is the relationship between a process and its product. Educological inquiry uses a logic of inquiry and a set of techniques of inquiry to produce a set of products of inquiry.^[2]

Logic of inquiry. The set of disciplines which is used in the verification of statements (i.e. the warranting of assertions) is the logic of an inquiry. At least three principles of verification are used in educological inquiry.

1.    Principle of necessity reasoning. There is the principle of necessity reasoning, in which the logic requires that a statement be judged true (i.e. warranted) when it is necessarily implied by a set of premises (i.e. a set of preceding statements). The principle of necessity reasoning is the same as the principle of deduction.

2.    Principle of evaluative reasoning. There is the principle of evaluative reasoning, in which the logic requires that a statement be judged true when it is necessarily implied by a set of criteria (i.e. standards or rules or both). In addition, those criteria must be consistent with a set of values or norms to which all persons can reasonably adhere if they were in the same set of circumstances. The principle of evaluative reasoning is the same as the principle of evaluation or the principle of normative reasoning.

3.    Principle of observation. In addition to deduction and evaluation, there is the principle of observation, in which the logic requires that a statement be judged true (i.e. an assertion be affirmed as warranted) if it is consistent with observable evidence (i.e. evidence which can be adduced by extrospection and/or introspection).

Techniques of inquiry. The actual behaviors performed and the procedures followed in adducing evidence to verify a statement (warrant an assertion) are the techniques of an inquiry. Examples include conducting surveys, experimentation, drawing analogies, running simulations, locating documents, taking notes, classifying objects, defining terms, clarifying concepts, etc.

Products of inquiry. The product of successful inquiry about the educational process is educology. Educology is the set of warranted assertions (i.e. statements which are judged to be true) about some aspect of the process of teaching, studying and guided intentional learning. The set can be classified into at least three categories, viz. analytic, normative and empirical knowledge.

Discipline for forming educology. The logic and techniques for conducting inquiry about the educational process constitute the discipline requisite for conducting sound and productive educological research and inquiry, including retro-search, re-search and neo-search.^[54] The product of sound, well disciplined and fruitful educological inquiry is educology.^[2] (See Table 3.)

Table 3: The Discipline Requisite for Producing Educology

9. Critical categories for arrangement of educology into subfunds

From an educological point of view, three categories which are critical for the arrangement of the product of educological inquiry and research are: (1) the phenomena about which inquiry is conducted; (2) the purpose of the inquiry and (3) subfunds of educology.^[2]

Phenomena of inquiry. The something which is investigated in the act of research (including retro-search, re-search and neo-search)^[54] is the set of phenomena being inquired about, or the phenomena of inquiry, or the object of knowledge. Phenomena in the educational process can be classified into many categories. Five of the critical categories are:

1.    existing educational phenomena,

2.    effective educational practices,

3.    effective administrative, leadership and governance practices for education,

4.    worthwhile policies, practices and goals for and within education,

5.    implications of educational discourse (discourse within education).

Purpose of inquiry. The intended outcome of an inquiry is its purpose. At least five purposes of inquiry can be distinguished: (1) description, (2) explanation, (3) prediction, (4) prescription and (5) justification. Description is a set of statements which elucidates and characterizes a state of affairs as it exists. Explanation is a set of statements which provides reasons for why a state of affairs is as it is. Prediction is a set of statements which tells how a state of affairs will be. Prescription is a set of statements which tells what, how and when to do something in order to achieve a desired state of affairs. Justification is a set of statements which presents a coherent argument about why a state of affairs is good or bad, better or worse, ethical or inethical, valuable or worthless.

Subfunds of educology. An arrangement of educological assertions in relation to a nominated set of purposes and a specified set of features within the educational process constitutes a subfund of educology. Major subfunds of educology include

1.    analytic philosophical educology

2.    normative philosophical educology

3.    historical educology

4.    scientific educology

5.    praxiological educology

6.    political praxiological educology

7.    jurisprudential educology

Other arrangements, of course, are possible. Examples include the

1.    educology of moral judgment

2.    educology of motivation

3.    educology of play

4.    educology of social class

5.    educology of women

These other arrangements typically include (1) analytic philosophical, (2) normative philosophical, (3) scientific, (4) praxiological, (5) political praxiological and (6) jurisprudential educology within them. For example, the educology of women implies all six subfunds. (See Table 4.)

Table 4: Critical Categories for Arranging Educology into Subfunds of Educology

10. Four meanings of the term philosophy of education

At least four meanings of the term philosophy of education can be distinguished:

1.    analytic philosophy of education, or the fund of knowledge about meanings of concepts and propositions in educational discourse, or discourse within the educational process (this subfund of educology is analytic philosophical educology);

2.    normative philosophy of education, or the fund of knowledge about worthwhile states of affairs in the educational process (this subfund of educology is normative philosophical educology);

3.    analytic philosophy of educology, or the fund of knowledge about the meanings of concepts and propositions in educological language, or language about education;

4.    normative philosophy of educology, or the fund of knowledge about worthwhile states of affairs in educology (in discourse about education).

The first two are subfunds of educology. The third and fourth are knowledge about educology, not about education. Therefore, they are meta-educology, or knowledge about knowledge about education.^[55]

Analytic philosophy of education (or analytic philosophical educology) is an arrangement of warranted assertions which describes and characterizes the necessary implications of concepts and propositions used in discourse within the process of education. The theorizing of George F. Kneller, Gilbert Ryle, Israel Scheffler, B. Othanel Smith and James Gribble, for example, exemplifies analytic philosophy of education, or analytic philosophical educology.^[56]

Relevant to the explication of philosophy of education is the concept of language of education. The term functions ambiguously. It can mean (1) language or discourse which occurs within the process of teaching and studying, and it can also mean (2) language or discourse which is about the process of teaching and studying. In its first sense, language of education means language in education. In its second sense, it means language about education. These two senses can be distinguished by subscripts:

1.    [language of education]₁ is language in education;

2.    [language of education]₂ is language about education.

What people say while engaged in the role of teaching or in the role of studying under guidance are examples of [language of education]₁ or language in education. Educology is [language of education]₂ or language about education. Educology is only that language or discourse about education which is warranted with evidence. Obviously not all discourse (or assertions) about education is warranted with evidence.^[45]

Normative philosophical educology is the same as normative knowledge about education or normative philosophy of education. This arrangement of educology again requires the use of the three disciplines (analytic, normative, empirical). Questions of what is desirable and undesirable for and in the educational process (normative questions) lead on to questions of meaning (analytic questions) and questions of the actual consequences of actions or practices (empirical questions). To settle normative questions competently, one must also be able to settle questions of meaning and questions of actual consequences.

Normative philosophical educology addresses questions such as,

1.    Is an inquiry approach to the teaching of natural sciences an intrinsically better one than an expository approach?

2.    Should corporal punishment be banished from schools?

Normative philosophy of education (or normative philosophical educology) describes and characterizes that which has worth in education. The theorizing of Ernest Bayles, John Dewey and John Butler, for example, exemplifies normative philosophy of education, or normative philosophical educology.^[57]

Normative philosophical educology is part of educology. It is a subfund of educology. Its focus is upon desirable and undesirable or relatively desirable and undesirable states of affairs, relationships, entities, practices, situations and the like within the educational process (and for the educational process).

Normative philosophical educology is closely related to philosophy of education, but it is not identical with it. Often the term philosophy of education is used without distinguishing between normative and analytic philosophy. This usage conflates different arrangements of knowledge.^[45]

Philosophy of educology. Given the distinction between two senses of language of education, a third meaning of philosophy of education is possible to distinguish. Language about education can be an object of inquiry, or something about which inquiry can be conducted. It can be analyzed, and true statements about it can be produced. This set of true statements, or warranted assertions, constitutes a fund of knowledge. That fund includes the logic, epistemology, ethics and praxiology of making warranted assertions about the educational process. The fund includes that which is named by the term research methods or research methodologies, for research methodologies about the educational process is included in the praxiology of educology (vs. the praxiology of education).^[2][58]

In common usage discourse about education, the logic and epistemology of forming warranted assertions about the educational process is called philosophy of education, because in common usage, the term education names (1) the teaching and studying process and (2) knowledge about that process. But a name which more adequately characterizes the fund is the term philosophy of educology. The substitution of the term educology for the term education in the name philosophy of education (making it philosophy of educology) clarifies the point that the object of knowledge (i.e. that which the knowledge describes, characterizes and explains) is language (discourse) about education. Philosophy of educology includes analytic philosophy of educology and normative philosophy of educology.^[45]

11. Educology and meta-educology

In addition to educological inquiry and subfunds of educology, there is meta-educological inquiry and meta-educology. There is language (or discourse) within the educational process (what teachers say to students and vice versa) and language (or discourse) about the educational process (what is said about teachers and students). There can be warranted assertions about the educational process, i.e. verified statements about teachers and students. There can also be warranted assertions about what is said about teachers and students, i.e. verified statements about statements about the educational process. Warranted assertions about the educational process are educology. Warranted assertions about statements about the educational process are meta-educology.^[2] The statement,

Compulsory schooling is a requirement which all contemporary nations have stipulated in law

is an example of educology. In contrast, the statement,

The statement, “Compulsory school is a requirement which all contemporary nations have stipulated in law,” requires verification by examining the statutes of every nation

is an example of meta-educology. It is a warranted assertion about a statement about education.

Meta-educological inquiry. Meta-educological inquiry includes research about the necessary implications of discourse about the educational process. At least two categories of meta-educological inquiry can be distinguished: (1) analytic and (2) normative.^[45]

Analytic meta-educological inquiry requires the use of the principle of deduction (necessity reasoning) as its logic of inquiry. It produces warranted analytic meta-statements as its product of inquiry. Its techniques of inquiry include concept isolation, propositional isolation, concept analysis, propositional analysis, definition (including classificatory, synonymy, equivalent expression definition), identification of definition functions (including reportive, stipulative, programmatic functions), explication, model case, contrary case, boderline case, invented case, related concept, unrelated concept, term substitution, subscripts, invented terms, social context technique, result in language technique, practical results technique.^[45] Its phenomena of inquiry (phenomena about which inquiry is conducted) are all of the sets of discourse about the educational process. Its purpose of inquiry is description and explanation of the implications of all discourse about the educational process.^[45]

Normative meta-educological inquiry requires the use of the principle of evaluation (evaluative reasoning) as its logic of inquiry. It produces warranted normative meta-statements as its product of inquiry. Its techniques of inquiry include value clarification, value validation, value vindication and rational value choice.^[59] Its phenomena of inquiry (phenomena about which inquiry is conducted) are intrinsically and extrinsically good and bad states of affairs for and within discourse about the educational process. Its purpose of inquiry is description, explanation, prediction, prescription and justification of intrinsically and extrinsically good states of affairs for and within discourse about the educational process.^[45]

Not a subfund of educology. Meta-educology does not constitute a subfund of educology. Educology is its phenomena of inquiry, just as education is the phenomena of inquiry for educology. Educology is the set of phenomena about which meta-educological research inquires. Education is the set of phenomena about which educological research inquires. See Table 5.

Table 5: Critical Categories for Forming Analytic and Normative Meta-Educology

12. Responsibilities of educological researchers

It is the responsibility of educological researchers to be expert in both educological inquiry and meta-educological inquiry.^[45] Both activities are required in the task of competently making warranted assertions about the educational process. It is the educological researcher’s responsibility to identify significant problems about the educational process and to solve those problems. It is also the educological researcher’s obligation to clarify:

1.    What kind of problem is being posed to solve, i.e. what logic of inquiry the problem requires?

2.    What product of inquiry it implies?

3.    What techniques of inquiry it indicates?

4.    Which phenomena of inquiry demand its focus?

5.    What purpose of inquiry it serves?

To ask and answer these five questions is to undertake meta-educological research. If the educological researcher omits these questions, the researcher risks derailment at the very beginning of the inquiry. Much work can be wasted and invalid results perpetrated if an analytic question is mistaken for an empirical one, or an empirical one, for a normative one. Each kind of question implies its appropriate logic, product, techniques, phenomena and purpose of inquiry. Analytic questions must be treated as analytic questions for the results to be valid, and so it is for normative and empirical questions. This is why educological researchers, in order to do their job properly and correctly, must be able to undertake expert meta-inquiry at the second level of discourse, i.e. at the level of warranted assertions about statements about the eduational process. See Table 6.

Table 6: Education, Educology and Meta-Educology and Corresponding Levels of Discourse

13. Uses of educology

Liberal and professional education. Educology has uses in the curriculum of liberal education and professional education. Liberal education is undertaken to extend one’s ability to function as a free person with free will within a free and democratic society. Professional education is undertaken to function as an effective professional, e.g. a teacher, counsellor or mentor, within the educational process.^[52] Sound educological understanding provides the basis for undertaking rational, constructive action within the educational process and for engaging in sound, well informed discourse about the educational process. Through studying educology, one can develop educological understanding towards several ends, e.g. towards

1.    heightened sensitivity for, to and within educational situations,

2.    effective participation within educational situations (as teacher, student, counsellor, coach, manager, etc.),

3.    articulation of sound theory and justificatory arguments about educational situations and

4.    resolution of problems connected with educational situations.

The liberal and professional uses of educology are described, explained and illustrated in a number of educological works.^[2]

Naming professional organizations. Another important use of educology is the naming of professional organizations whose purposes are to conduct research, produce knowledge and disseminate knowledge about the educational process. For example, the conflation of (1) object of inquiry with (2) product of inquiry is removed by making the change of name from:

1.    the American Educational Research Association to the American Educological Research Association,

2.    the Australian Association for Research in Education to the Australian Association for Research in Educology,

3.    the Comparative Education Society to Comparative Educology Society and

4.    the Society of Professors of Education to the Society of Professors of Educology.^[60]

Naming organizational units. Likewise, educology has an important use for naming organizational units whose purpose it is to teach and extend knowledge about the educational process. The use of educology in the naming of organizational units within academies, institutes, colleges and universities dispels conflation of concepts and confusion in discourse about education. For example, the name change from:

1.    college of education to college of educology,

2.    school of education to school of educology,

3.    faculty of education to faculty of educology and

4.    department of education to department of educology

removes the conflation of (1) object of inquiry with (2) product of inquiry and makes clear that the purpose of the units is to teach and study knowledge about educational phenomena and extend knowledge about the educational process.^[60]

Structuring programs, curricula and courses. Within organizational units of educology (university faculties, colleges, schools, departments) the six critical categories of

1.    kind of inquiry

2.    logic of inquiry

3.    techniques of inquiry

4.    phenomena inquired about

5.    purpose of inquiry

6.    products of inquiry

have important applications for making decisions about

1.    course titles and descriptions,

2.    curriculum arrangements and

3.    organization of academic staff.

Use of these categories reduces the likelihood of category mistakes, nonsensical contradictions and wasteful duplication in educological programs, curricula, courses and organization of staff. The application of the six categories also increases the probability of arrangements of academic staff and curricula which have coherency, clarity and flexibility, without ambiguity or equivocation. The benefits of using the six critical categories include the likelihood of producing an organization which (1) makes sense to those whom it arranges and (2) contributes to cooperative effort towards the worthwhile goal of extending knowledge about education.^[60]

Benjamin S. Bloom amat populer di dunia pendidikan dengan taksonominya yang lazim disebut dengan taksonomi Bloom, walaupun yang menyusun taksonomi (klasifikasi, kategorisasi, penggolongan) tersebut bukan hanya Bloom seorang.

Taksonomi Bloom itu merupakan penggolongan (klasifikasi) tujuan pendidikan. Ada yang menyebutnya sebagai perilaku intelektual atau intellectual behavior. Saya suka-suka menyebutnya dengan daya-daya kemampuan manusia.

Tujuan pendidikan (“daya-daya kemampuan manusia”) itu dalam garis besarnya, menurut Bloom, terbagi menjadi tiga ranah atau kawasan (domain).

Pertama,  ranah kognitif, yaitu yang berkaitan dengan kognisi atau penalaran (pemikiran). Dalam bahasa pendidikan Indonesia disebut “cipta.”

Kedua,  ranah afektif, yaitu yang berkaitan dengan afeksi, yang dalam istilah pendidikan Indonesia disebut “rasa.” Para guru (dan penatarnya) suka menyempitkannya sebagai sikap, padahal bukan hanya itu.

Ketiga, ranah psikomotor, yang berkaitan dengan psikomotor atau gerak jasmani-jiwani, yaitu gerak-gerik jasmani yang terkait dengan jiwa. Padanan yang  mirip dalam khazanah istilah pendidikan Indonesia adalah “karya,” walau sebenarnya tidak sama persis. Para guru suka menyempitkannya dengan keterampilan, padahal bukan hanya itu.

Di buku lain ada “daya kemampuan manusia” selain kognisi, afeksi, dan psikomotor itu yang disebut dengan “konasi.” Konasi itu kemauan atau motivasi. Dalam istilah pendidikan Indonesia disebut “karsa.” Unsur konasi (ranah konatif) ini tampaknya oleh Bloom digabungkan ke dalam ranah afektif.

Taksonomi Bloom ranah kognitif dilukiskan “Wikipedia” dalam bentuk bunga mawar sebagai berikut. Anda harus memperbesarnya (“zoom in”) jika ingin jelas melihatnya.

Sejarahnya bermula ketika pada awal tahun 1950-an, dalam Konferensi Asosiasi Psikolog Amerika, sebagai kelanjutan kegiatan serupa tahun 1948, Bloom dan kawan-kawan mengemukakan bahwa persentase terbanyak butir soal evaluasi hasil belajar yang banyak disusun di sekolah hanya meminta siswa untuk mengutarakan hapalan mereka. Hapalan tersebut sebenarnya merupakan taraf terendah kemampuan berpikir (menalar atau “thinking behaviors”). Tegasnya, masih ada taraf lain yang lebih tinggi.

Bloom, Englehart, Furst, Hill dan Krathwohl kemudian pada tahun 1956 merumuskan ada tiga golongan (“domain”, ranah) kemampuan intelektual (“intellectual behaviors”)–seperti telah disebutkan di muka, yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotor.

Ranah kognitif terdiri atas enam aras (level), yaitu: (1) knowledge (tahu; “ke-tahu-an”; —umumnya diindonesiakan dengan “pengetahuan” sehingga suka salah tangkap meniadi ilmu), (2) comprehension (paham, kepahaman–berbeda dari pemahaman atau persepsi), (3) application (penerapan), (4) analysis (penguraian, penjabaran), (5) synthesis (pemaduan), dan (6) evaluation (penilaian).

Penjabaran ranah kognitif menurut A Big Dog, Little Dog and Knowledge Jump Production (June 5, 1999. Updated May 26, 2009) sebagai berikut.

Ranah afektif kurang mendapatkan perhatian dari mereka, walaupun kemudian dirumuskan Bloom, Krathwohl, dan Masia (1964) sebagai berkenaan dengan nilai (“value”) yang terentang jenjangnya dari “awareness/receiving” (menyadari dan menerima adanya nilai-nilai tertentu) sampai dengan kemampuan membedakan nilai-nilai yang tersirat (implisit, tak tampak kasat mata) melalui penganalisisan. Penjelasan dan jabarannya menurut A Big Dog, Little Dog and Knowledge Jump Production ( June 5, 1999. Updated May 26, 2009) sebagai berikut.

The affective domain (Krathwohl, Bloom, Masia, 1973) includes the manner in which we deal with things emotionally, such as feelings, values, appreciation, enthusiasms, motivations, and attitudes. The five major categories are listed from the simplest behavior to the most complex [Ranah afektif mencakup segala sesuatu yang terkait dengan emosi, misalnya perasaan, nilai, penghargaan, semangat, motivasi, dan sikap].

Komentar: Seperti telah diskemukakan di atas, di Indonesia ranah afektif itu suka-suka diperkerdil menjadi sikap, padahal afeksi bukan sikap (saja). Sikap (attitude) hanya salah satu bagian daripadanya, seperti disebutkan tadi.

Berikut rincian ranah afektif.

Sementara itu, ranah psikomotor tidak dilanjutkan kajiannya oleh Bloom dan kawan-kawan. Akan tetapi, gambarannya menurut “A Big Dog …” sebagai berikut.

The psychomotor domain (Simpson, 1972) includes physical movement, coordination, and use of the motor-skill areas. Development of these skills requires practice and is measured in terms of speed, precision, distance, procedures, or techniques in execution. The seven major categories are listed from the simplest behavior to the most complex [Ranah psikomotor mencakup gerakan dan koordinasi jasmani dan pendayagunaan beragam kecakapan motorik. Pengembangan kecakapan-kecakapan tersebut memerlukan adanya latihan yang dapat diukur perkembangannya dilihat dari sudut kecepatan, ketepatan, jarak, tatacara, atau teknik pelaksanaan. Ada tujuh kelompok utama ranah psikomotor ini yang terentang dari perilaku yang paling sederhana sampai pada yang paling rumit].

Sepanjang akhir tahun 1990-an, sebuah kelompok psikolog kognitif (para ahli psikologi aliran kognitivisme) yang dipelopori oleh Anderson dan Sosniak (1994) memperbaharui  taksonomi Bloom tersebut agar lebih sesuai dengan/bagi abad XXI.  Perbedaannya seperti tampak dalam gambar berikut.

Taksonomi Bloom Versi Lama dan Baru

Agar lebih jelas dinukilkan gambar yang sama dari Richard C. Overbaugh dan Lynn Schultz, Old Dominion University–(online), dengan diawali penjelasan sejarah terbentuknya (dalam bahasa aslinya), berikut.

In 1956, Benjamin Bloom headed a group of educational psychologists who developed a classification of levels of intellectual behavior important in learning. During the 1990′s a new group of cognitive psychologist, lead by Lorin Anderson (a former student of Bloom’s), updated the taxonomy reflecting relevance to 21st century work. The graphic is a representation of the NEW verbage associated with the long familiar Bloom’s Taxonomy. Note the change from Nouns to Verbs to describe the different levels of the taxonomy.

Note that the top two levels are essentially exchanged from the Old to the New version.

Old Version

New Version

Perubahan terjadi pada aras (level) 1 yang semula sebagai “knowledge” (tahu, “ketahuan”–) berubah menjadi “remembering” (mengingat). Perubahan terjadi juga pada level 2, yaitu “comprehension” yang dipertegas menjadi “understanding” (paham, memahami). Level 3 diubah sebutan dari “application” menjadi “applying” (menerapkan). Level 4 juga diubah sebutan dari “analysis” menjadi “analysing” (menganalisis).

Perubahan mendasar terletak pada level 5 dan 6. “Evaluation” versi lama diubah posisisinya dari level 6 menjadi level 5, juga dengan perubahan sebutan dari “evaluation” menjadi “evaluating” (menilai). Level 5 lama, yaitu “synthesis” (pemaduan) hilang, dinaikkan levelnya menjadi level 6 tetapi dengan perubahan mendasar, yaitu dengan nama “creating” (mencipta).

Jadi taksonomi Bloom versi baru terdiri atas (dari level 1 sampai 6): remembering (mengingat), understanding (memahami), applying (menerapkan), analysing (menganalisis, mengurai), evaluating (menilai) dan creating (mencipta). Gambaran perubahannya tampak seperti dilukiskan “A Big Dog …” berikut.

Perubahan Versi Lama ke Versi Baru Taksonomi Bloom

Penjabaran masing-masing level itu sebagai berikut.

1.0. Remember (retrieving relevant knowledge from long-term memory)–mengingat (memunculkan kembali apa yang sudah diketahui dan tersimpan dalam ingatan jangka-panjang);

1.1. Recognizing (mengenali lagi)

1.2. Recalling (menyebutkan kembali)

2.0. Understand (determining the meaning of instructional messages, including oral, written, and graphic communication–  rpaham, memahami (menegaskan pengertian atau makna bahan-bahan yang sudah diajarkan, mencakup komunikasi lisan, tertulis, maupun gambar)

2.1. Interpreting (menafsiri, mengartikan, menerjemahkan)

2.2. Exemplifying (memberi contoh)

2.3. Classifying (menggolong-golongkan, mengelompokkan)

2.4. Summarizing (merangkum, meringkas)

2.5. Inferring (melakukan inferensi, menduga, memperkirakan)

2.6. Comparing (membandingkan)

2.7. Explaining (memberikan penjelasan)

3.0. Apply (carrying out or using a procedure in a given situation)–menerapkan (melakukan sesuatu, atau menggunakan sesuatu prosedur dalam situasi tertentu)

3.1. Executing (melaksanakan)

3.2. Implementing (menerapkan)

4.0. Analyze (breaking material into its constituent parts and detecting how the parts relate to one another and to an overall structure or purpose)–analisis (menguraikan sesuatu ke dalam bagian-bagian yang membentuknya, dan menetapkan bagaimana bagian-bagian atau unsur-unsur tersebut satu sama lain saling terkait, dan bagaimana kaitan unsur-unsur tersebut kepada keseluruhan struktur atau tujuan sesuatu itu)

4.1. Differentiating (membeda-bedakan)

4.2. Organizing (menata atau menyusun)

4.3. Attributing (meneteapkan sifat atau ciri)

5.0. Evaluate (making judgments based on criteria and standards–evaluasi atau menilai (menetapkan derajat sesuatu berdasarkan kriteria atau patokan tertentu)

5.1. Checking (mengecek)

5.2. Critiquing (mengkritisi)

6.0. Create (putting elements together to form a novel, coherent whole or make an original product)–mencipta (memadukan unsur-unsur menjadi sesuatu bentuk utuh yang koheren dan baru, atau membuat sesuatu yang orisinil)

6.1. Generating (memunculkan, memperoleh)

6.2. Planning (merencanakan, membuat rencana)

6.3. Producing (menghasilkan karya).

Salah satu komentar (kritik) terhadap hierarki taksonomi kognitif ini adalah bahwa level-level itu tidak berurutan mengerucut, karena tiga level puncak sifatnya setara. Gambarnya sebagai berikut (Anderson and Krathwohl, 2001; dalam Wikipedia)

Sekedar gambaran awal di bawah ini dinukilkan penerapannya (Copyright (c) 2005 Extended Campus — Oregon State University http://oregonstate.edu/instruct/coursedev/models/id/taxonomy/#table Designer/Developer – Dianna Fisher). Ditambah dengan nukilan dari Richard C. Overbaugh dan Lynn Schultz, Old Dominion University– (online).

The stats helper monkeys at WordPress.com mulled over how this blog did in 2010, and here’s a high level summary of its overall blog health [Penganalisis statistik pada WordPress.com telah mencermati apa yang telah dikerjakan blog ini pata tahun 2010, dan inilah rangkuman pokok terhadap "kadar kesehatan" keseluruhan kondisi blog ini]:

The Blog-Health-o-Meter™ reads Wow. [Menurut ukuran atau standar kesehatan blog "Blog-Health-o-Meter," blog ini berkategori WOW--"BUKAN MAIN," hidupnya amat baik, gitu.]

Crunchy numbers [Bilangan gemerincing]

Madison Square Garden can seat 20,000 people for a concert. This blog was viewed about 67,000 times in 2010. If it were a concert at Madison Square Garden, it would have performed about 3 times. [Madison Square Garden--gelora pentas di New York-Pen.--bisa menampung 20 ribu orang dalam sekali pentas. Blog ini pada tahun 2010 dipirsa 67 ribu kali. Jika dianalogkan dengan konser musik di Madison Square Garden, maka "konser blog ini" akan 3 kali pentas]

In 2010, there were 17 new posts, growing the total archive of this blog to 40 posts. There were 216 pictures uploaded, taking up a total of 24mb. That’s about 4 pictures per week [Pada tahun 2010 ada 17 "post" yang dibuat blog ini, sehingga keseluruhannya ada 40 pos. Ada sebanyak 216 gambar "dicemplungkan" ke dalam blog ini yang keseluruhannya menghabiskan 24 "mega bite". Itu sama dengan per minggunya ada 4 gambar yang dicemplungkan.]

The busiest day of the year was November 1st with 410 views. The most popular post that day was TEORI MOTIVASI MASLOW: Versi Baru. [Hari terpadat pengunjungan blog ini adalah tanggal 1 Nopember 2010 dengan jumlah pengunjung sebanyak 410. Yang paling populer diakses hari itu adalah "Teori Motivasi Maslow: Versi Baru"]

Where did they come from? [Lewat mana pengunjung datang]

The top referring sites in 2010 were [Pengakses blog ini terutama melalui jalur] google.co.id, search.conduit.com, 96147.com, facebook.com, and lowongankerjamu.com.

Some visitors came searching, mostly for [Sebagian pengunjung  mencari-cari ke dalam blog ini kebanyakan dengan menggunakan kata kunci] taksonomi bloom, rumus slovin, purposive sampling adalah, populasi penelitian, and penelitian eksploratif.

Attractions in 2010 [Yng menarik tahun 2010]

These are the posts and pages that got the most views in 2010. [Pada tahun 2010 pos dan "page" yang paling banyak dipirsa adalah]:

TEORI MOTIVASI MASLOW: Versi Baru February 2010
8 comments

KONSEP, konstruk, definisi operasional, dan definisi konseptual dalam penelitian May 2009
17 comments

SAMPEL, sampling, dan populasi penelitian (Bagian II: Teknik sampling II) June 2009
47 comments

TAKSONOMI BLOOM Versi Baru January 2010
12 comments

PENGERTIAN Sarana dan Prasarana Pendidikan April 2010
12 comments

Terima kasih yang “tan-hiningga” pada para pemirsa blog ini atas segala dukungan, baik komentar,  respon,  maupun pertanyaan, terutama “kunjungan” dan kepercayaan atas tulisan saya dalam blog ini. Semoga kita semua sukses dan mendapatkan barokah “ziyaadatan fil-’ilmi” dari Allah SWT. Amin–Mang Tatang]